小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中低效對(duì)話現(xiàn)象及解決策略

　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)是教師﹑學(xué)生﹑文本之間的對(duì)話的過(guò)程?！被谶@一要求，越來(lái)越多的語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中嘗試與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話活動(dòng)，這賦予了學(xué)生話語(yǔ)權(quán)，給生本課堂注入了生機(jī)和活力。但是筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)有的教師還是沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)精神，片面地理解對(duì)話，導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)一些誤區(qū)，與生本課堂所提倡的“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的理念不相符，致使閱讀教學(xué)中的對(duì)話高耗低效。
　　一、研讀缺失——對(duì)話膚淺﹑生硬
　　1.案例描述：《“精彩極了”與“糟糕透了”》第一課時(shí)初讀環(huán)節(jié)對(duì)話片段。
　　師：同學(xué)們，文中的母親﹑父親對(duì)“我”的這首詩(shī)分別是怎么評(píng)價(jià)的？
　　生：母親說(shuō)精彩極了，父親說(shuō)糟糕透了。
　　師：對(duì)同一首詩(shī)，父親﹑母親竟有如此截然不同的評(píng)價(jià)，從中你感受到了什么？
　?。ń淌依镬o了一會(huì)兒后，有幾名學(xué)生怯生生地舉起手。教師喜形于色，指名舉手的學(xué)生回答）
　　生：母親很疼愛(ài)“我”。
　　生：父親對(duì)“我”要求很嚴(yán)格。
　　師：說(shuō)得對(duì)！還有誰(shuí)有不同的意見呢？
　　生：沒(méi)有。
　　師：母親贊揚(yáng)“我”的目的是什么？父親批評(píng)的目的又是什么呢？
　　（靜了片刻后，一名學(xué)生舉手。）
　　生：母親贊揚(yáng)“我”的詩(shī)是為了鼓勵(lì)“我”。父親批評(píng)“我”是不讓我驕傲。
　　師：對(duì)呀，不管是贊揚(yáng)還是批評(píng)，都是源于對(duì)我的愛(ài)。
　　2.反思：這樣的教學(xué)情形我們?cè)谡n堂上時(shí)常見到：當(dāng)學(xué)生粗略地讀了一遍課文，沒(méi)有充裕的思考時(shí)間，根本就沒(méi)有真正進(jìn)入文本時(shí)，教師就急切地花很多的時(shí)間硬要學(xué)生對(duì)話。其結(jié)果是學(xué)生只見樹木不見森林，對(duì)課文中的形象、情感、意蘊(yùn)缺乏感悟，只能進(jìn)行膚淺﹑生硬的對(duì)話，久而久之便對(duì)這種千篇一律的對(duì)話形式喪失興趣。這種對(duì)話缺乏學(xué)生參與課堂的深度，對(duì)創(chuàng)設(shè)生本課堂毫無(wú)意義。
　　3.策略：“為什么對(duì)同一首詩(shī)父親與母親的評(píng)價(jià)會(huì)截然不同？”教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行階級(jí)性的三次對(duì)話。第一次對(duì)話，研讀描寫母親父親評(píng)價(jià)的有關(guān)語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)你從中讀出了什么。學(xué)生讀文后紛紛說(shuō)讀出了母親的驚喜及對(duì)“我”的贊揚(yáng)，感受到了父親的嚴(yán)厲。第二次對(duì)話：“那么，母親僅僅是在贊揚(yáng)詩(shī)的本身嗎？”“父親僅僅是對(duì)詩(shī)的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)嗎？”讓學(xué)生帶著問(wèn)題再次閱讀課文。學(xué)生從“他需要鼓勵(lì)”，“那的確是一首相當(dāng)糟糕的詩(shī)”等語(yǔ)句中體會(huì)出母親的贊揚(yáng)其實(shí)是對(duì)“我”的鼓勵(lì)，也體會(huì)到父親的嚴(yán)厲是為了讓“我”保持清醒的頭腦，不驕傲自大。因?yàn)椤拔矣米钇恋幕w字”書寫，“急不可待地等候父親的夸獎(jiǎng)”等語(yǔ)句顯示出了“我”驕傲和得意。此時(shí)學(xué)生的認(rèn)識(shí)有了提高。第三次對(duì)話：“現(xiàn)在你對(duì)父母親的評(píng)價(jià)有什么想說(shuō)的嗎？”通過(guò)討論，學(xué)生透過(guò)詞句表面看清事情的實(shí)質(zhì)，明白父親母親兩種截然不同的評(píng)價(jià)其實(shí)都是源于對(duì)“我”的深深的愛(ài)。從不同層面、不同角度發(fā)掘文章的內(nèi)在含義，在這層層深入的對(duì)話中，學(xué)生的思維深入拓展，文本內(nèi)涵深入發(fā)掘，同時(shí)學(xué)生參與課堂的深度大大提升。
　　二、形式大于內(nèi)容——對(duì)話失去靈魂。
　　1.案例描述：《雨點(diǎn)兒》教學(xué)片段。
　　師：小雨點(diǎn)為什么要去有花有草的地方？
　　生：因?yàn)槟抢锏幕ú菀伤懒恕?br/>　　師：你是怎么知道的？
　　生：（愣住了）答不上來(lái)。
　　師：我告訴你因?yàn)槟抢锖瞄L(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有下雨了，懂了嗎？
　　師：那么大雨點(diǎn)兒為什么要到?jīng)]有花沒(méi)有草的地方去呢？
　　生：（沉默了）
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　　2.反思：上述的教學(xué)對(duì)話，看似在引導(dǎo)探究，頻率也較高，但這是否就是閱讀課中的“對(duì)話”？我認(rèn)為只是形式上重于文本知識(shí)點(diǎn)的探究（跟語(yǔ)文本體關(guān)系不大），并且“對(duì)話”內(nèi)容忽略了兒童的身心特點(diǎn)，以抽象的理性貫穿整個(gè)對(duì)話過(guò)程。學(xué)生無(wú)法進(jìn)入角色與作者及文中事物（小雨點(diǎn)、大雨點(diǎn)）進(jìn)行溝通，在這樣的“對(duì)話”平臺(tái)上，學(xué)生的情感難于釋放，語(yǔ)言無(wú)法生成。
　　3.策略：語(yǔ)文教學(xué)中的對(duì)話的目的是讓學(xué)生在一定的情境中，激發(fā)豐富的情感和表達(dá)的欲望，進(jìn)而生成新的語(yǔ)言。很顯然，上述案例，將鮮活的情境感受演化成離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象很遠(yuǎn)的自然常識(shí)的探究，造成學(xué)生興趣索然，無(wú)言以對(duì)。原因在于有的教師對(duì)文本的內(nèi)涵理解膚淺而偏頗，使“對(duì)話”失去意義。
　　三、偏離文本———對(duì)話離譜、牽強(qiáng)
　　在語(yǔ)文實(shí)踐中，偏離文本的對(duì)話時(shí)有發(fā)生。有的教師在學(xué)生連生字都不會(huì)認(rèn)讀、句子都沒(méi)有讀通時(shí)，就急于讓學(xué)生漫無(wú)邊際地想象；有的教師不以學(xué)生的知識(shí)能力為基礎(chǔ)，不以文本為憑借，很隨意地向課外拓展，任憑學(xué)生不著邊際地討論；有的教師置文本的價(jià)值觀取向于不顧，任由學(xué)生天馬行空地隨意發(fā)揮，即使說(shuō)得離譜，甚至是錯(cuò)誤的，也大加贊賞，還美其名曰：尊重學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解。
　　1.案例描述：一位教師教學(xué)《翠鳥》一課時(shí)，為了讓學(xué)生增強(qiáng)環(huán)保意識(shí)，體會(huì)到人與自然和諧相處的道理，在學(xué)完課文后投影出示一張圖片：一只翠鳥站在葦稈上。
　　師：你們看，這只翠鳥怎么啦？
　　（學(xué)生看不明白，說(shuō)不上來(lái)。）
　　師：它在流淚！大家想想，它為什么流淚？
　　生：有獵人在打它。
　　生：它的家園被人毀掉了。
　　師：面對(duì)這樣的情景，我們應(yīng)該怎么辦？
　　生：我們不要打鳥。
　　生：我們要給翠鳥做窩。
　　2.反思：以上案例中雖然對(duì)話激烈，但學(xué)生是被教師牽著走的，一步一步地接近教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案，于是學(xué)生成了課堂的陪襯，只是在牽強(qiáng)地配合教師完成教學(xué)任務(wù)。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生失去了靈性和個(gè)性，成了跟著教師感覺(jué)走的附庸者，精神上極易陷入單一和蒼白。
　　3.策略：對(duì)話作為語(yǔ)文課堂的一個(gè)重要組成，理所當(dāng)然地應(yīng)該姓“語(yǔ)”。對(duì)話應(yīng)該是訓(xùn)練學(xué)生表達(dá)，反饋學(xué)生對(duì)文本解讀的一種形式，它的目的是提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。老師不應(yīng)千方百計(jì)地讓學(xué)生在文中尋美點(diǎn)、找美句，把課堂對(duì)話曲解成一種尋章摘句的工作的做法；不應(yīng)追求表面的排場(chǎng)與熱鬧、喧囂與沸騰，搞形式、鬧花架子；不應(yīng)通過(guò)夸夸其談的對(duì)話，表決心﹑喊口號(hào)，把語(yǔ)文課上成品德課或其他課程，要讓閱讀課中的對(duì)話實(shí)實(shí)在在地姓“語(yǔ)”。
　　四、超越文本——偏離價(jià)值觀的對(duì)話
　　雖然超越文本的對(duì)話是成功課堂的標(biāo)志，但超越文本不等于淡化文本，置文本于不顧，而應(yīng)更多體現(xiàn)在尊重文本自身的價(jià)值內(nèi)涵的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行多樣化的理解。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)偏離文本價(jià)值觀的對(duì)話時(shí)，教師要進(jìn)行疏導(dǎo)，將學(xué)生引向正確的道路。
　　1.案例描述：《晏子使楚》教學(xué)片段。
　　師：學(xué)了《晏子使楚》的故事，你們對(duì)兩個(gè)主人公有什么評(píng)價(jià)？
　　生：楚王自恃國(guó)力強(qiáng)盛，三次侮辱晏子，是個(gè)以強(qiáng)欺弱的國(guó)君。
　　生：我有不同意見。晏子三次反駁楚王，使楚王很沒(méi)面子，但是楚王都沒(méi)有發(fā)怒，我認(rèn)為楚王是一個(gè)寬宏大量的國(guó)君。
　　生：楚國(guó)很強(qiáng)盛，楚王完全可以殺了晏子，但楚王沒(méi)有這樣做，說(shuō)明楚王是珍惜人才的。
　　2.反思：很明顯，在案例中，學(xué)生的回答雖然角度比較獨(dú)特，充分體現(xiàn)了個(gè)性閱讀傾向，但背離了教材的價(jià)值取向。對(duì)待這樣的獨(dú)特體驗(yàn)，簡(jiǎn)單的肯定與否定都是不能解決問(wèn)題的。因此，我們?cè)诳隙▽W(xué)生的創(chuàng)意的同時(shí)，還應(yīng)該給學(xué)生以引導(dǎo)，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)楚王，明辨是非，形成正確的價(jià)值觀。
　　3.策略：教師可以先詰問(wèn)：“楚王沒(méi)有懲治甚至殺了晏子，是因?yàn)槌鯇捄甏罅空湎瞬艈?？”再迂回地說(shuō)：“老師發(fā)現(xiàn)整個(gè)事件中，幾次寫到了楚王的笑，請(qǐng)細(xì)細(xì)地去品味楚王的笑，也許大家會(huì)對(duì)楚王有更深的理解?！比缓?，在學(xué)生重新感知文本后，教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)體會(huì)楚王從冷笑發(fā)起挑釁，到尷尬無(wú)奈的賠笑，到最后不敢不尊重晏子，不但不是寬宏大量與珍惜人才，反而是一種自作聰明的表現(xiàn)。
　　五、對(duì)話中教師主導(dǎo)作用丟失
　　1.案例描述：《槐鄉(xiāng)五月》片斷。
　　師：今天這節(jié)課，我們一起來(lái)學(xué)習(xí)《槐鄉(xiāng)五月》，文章寫得很美，大家喜歡哪一段就讀哪一段，想怎么讀就怎么讀。讀完后我們交流，你讀懂了什么？
　?。▽W(xué)生自由讀，教師巡視，有的學(xué)生挑最簡(jiǎn)單的一段讀，教師也無(wú)動(dòng)于衷）
　　師：現(xiàn)在我們交流。先說(shuō)說(shuō)你喜歡哪一段，然后把你喜歡的讀出來(lái)。讀好了就說(shuō)明你對(duì)這段課文理解了。
　　生1：我喜歡課文第一段，因?yàn)樗鼘懗隽嘶被ǖ拿馈＃ㄕf(shuō)完后朗讀課文，情況不是很好）
　　師：誰(shuí)能朗讀得更好？
　?。ㄉ?朗讀，很有感染力。）
　　師：他朗讀得真好！還有誰(shuí)也喜歡這一段的一起站起來(lái)讀。（讀完后）下面請(qǐng)全班同學(xué)一起來(lái)讀這一部分。
　　師：下面繼續(xù)交流其他段落。
　　2.反思：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)自主合作探究，強(qiáng)調(diào)要把課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。為了落實(shí)新課程的理念，有些教師很怕講，忌諱講，能少講則少講，盡量讓學(xué)生講，讓學(xué)生讀，認(rèn)為老師講多了就有“滿堂灌”之嫌，講多了就是“填鴨式”，講多了就是“越俎代庖”。于是課堂上，教師退居二線，完全放手讓學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)，喜歡哪一段就讀哪一段，想怎么讀就怎么讀，讀完后想和誰(shuí)交流就和誰(shuí)交流。課堂上一味地讓學(xué)生讀，一遍兩遍三遍，沒(méi)有讀書要求，沒(méi)有讀后評(píng)價(jià)，更沒(méi)有讀書過(guò)程的指導(dǎo)，以為只要學(xué)生讀通了就是讀懂了。針對(duì)學(xué)生的自讀自悟，教師缺少更深層次的點(diǎn)撥引導(dǎo)和在情感體驗(yàn)上的撥云見日。
　　3.策略：案例中槐花美在哪里？課文是怎樣來(lái)表達(dá)槐花的美？教師不敢講，不敢挖。一堂課下來(lái)，學(xué)生只是在感知槐花美，其他一無(wú)所獲。教學(xué)缺少了深度，缺少了厚重，缺少了語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)有的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。
　　語(yǔ)文教學(xué)中存在的低效教學(xué)現(xiàn)象，既限制了培養(yǎng)學(xué)生聽說(shuō)讀寫能力，又流失了語(yǔ)文教學(xué)本應(yīng)該具有的豐厚的人文精神，長(zhǎng)此以往，將在很大程度上降低語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)低下。我認(rèn)為出現(xiàn)這些現(xiàn)象有諸多原因，但最主要的原因是一些語(yǔ)文老師沒(méi)有真正理解新課程理念，只是表層地依葫蘆畫瓢似的進(jìn)行新課改，盲目追求所謂的“創(chuàng)新”，殊不知這種只注重形式的花里胡哨，實(shí)則是舍本求末的做法。閱讀課中的“對(duì)話”是一種真正意義上的精神平等與溝通，重在喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。膚淺直白的照本宣科只能虛擲學(xué)生的青春，而艱深陡峭的生吞活剝則無(wú)異于揠苗助長(zhǎng)，唯有“適度”的“深刻”，才能為學(xué)生精神生長(zhǎng)搭建并不“陡峭”的平臺(tái)。我們唯有在閱讀課中把握好對(duì)話尺度，不迷失方向，才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)