認知風格發(fā)展研究

段偉麗

（華東師范大學 對外漢語學院，上海 200062）

一、認知風格類型研究

1.場依存——場獨立

場獨立與場依存型是人類認知風格中一種較為穩(wěn)定的心理特征?！皥觥敝钢車h(huán)境，它能不同程度地影響人的感知。所謂場獨立與場依存型認知風格是指在充滿干擾項的視覺場中具備分辨出某個具體相關項的能力。場獨立型指個體憑借自己所處生活空間的內在參照，從自己的感知出發(fā)去獲得知識、信息。場依存型則完全相反。

最早測試場依存和場獨立的心理測驗是身體調節(jié)測驗（Body adjustment test），而后這一測驗改進為棒框測驗。經過進一步的發(fā)展，測試場依存和場獨立的測驗發(fā)展出紙筆測驗：鑲嵌圖形測驗（Embedded Figures Test，簡稱EFT）。

場獨立風格的學習者一般從整體區(qū)分局部，不易由于背景的變化而改變，比較自主，能獨立對信息進行重組。另外，場獨立風格學習者過于關注細節(jié)而忽視其與整體的關系。

2.整體——序列思維

英國心理學家帕斯克和施克特（Pask＆Scott，1972）最早提出“整體——序列思維”。

Pask通過實驗表明，有些學生在任何情況下都傾向于采取整體策略；有些學生則傾向于采取系列性策略。但這兩組學生在學習任務結束時，都能達到同樣的理解水平，盡管他們達到這種理解水平時所采取的方式是完全不同的。

但是Pask的研究，主要通過研究學生的學習方式，進而對這種方式進行歸納，屬于整體性思維還是序列性思維，有些學者認為這是一種個體的信息加工的策略，而非認知風格維度的概念。

3.聚合——發(fā)散型

聚合和發(fā)散型認知風格是研究較多的一個維度，它最早由吉爾福德（Guiford，1967）提出。

后來，赫德森（Hudson，1968）進一步發(fā)展了這個風格模型。他把研究的重點放在物體用途測驗的成績差異上。他發(fā)現(xiàn)，即使學生的智商很高，但在物體用途測驗的成績上還是會有極大的差異。他把那些想不出物體的不明顯用途的學生稱為“聚合型思維者”；把那些能講出極多用途的學生稱為“發(fā)散型思維者”。①

4.沖動——沉思型

這種認知風格是卡根（Kagan etal.，1964）及其同事提出來的。研究發(fā)現(xiàn)，學習者可以分為四種不同的類型。

（1）認知沖動型：對各種可能的選擇做出簡短的回顧后，迅速做出決定，往往出現(xiàn)較多的錯誤；

（2）認知反思型：在做出反應前深思熟慮，認真思考所有可能的選擇，犯的錯誤現(xiàn)對較少；

（3）迅捷型：能夠迅速做出反應，而且犯的錯誤較少；

（4）緩慢型：反應較為緩慢，而且犯的錯誤較多。

這一認知風格主要是通過匹配熟慮圖形測驗（MFFT）進行測評，通過這類測驗，可以識別出兩種不同的認知風格。

5.齊平——尖銳型

豪茲曼和科萊因（Holzman＆Klein，1954）最早采用平型和尖銳型這一術語來指稱認知風格。Holzman＆Klein認為“某些個體過于簡化他們的知覺（粗放加工），而另外一些個體則傾向于以一種復雜、分化的方式來知覺任務，很少顯示出同化（敏銳加工）?！?/p>

對于“齊平和尖銳”的測量，通常采用圖形化測驗（Schematising Test，Holzman＆Klein，1954）。

賴丁等人認為：“從粗放到敏銳這一連續(xù)體，是在個體成熟的過程中不斷發(fā)生變化，更為具體地說，這涉及記憶結構從‘流動’到‘穩(wěn)定’的發(fā)展，或者說是過去和現(xiàn)在的表象從‘概括’到‘不斷’分化的發(fā)展。”②因此，齊平型認知風格的人善于利用先前事件同化新事件，尖銳型者善于區(qū)別對待先前事件和新事件，不易于混淆記憶中相似的內容，甚至可能夸大它們之間的差異。齊平型學習者與內向型個體有很多相似之處。③

6.言語——表象型

心理學家佩維奧（Paivio，1971）是雙重編碼理論的提出者。他認為在信息的存儲、加工與提取中，存在著視覺表象和言語兩種表征方式；而且，這兩種表征方式同等重要。④

在Paivio研究的基礎上，賴丁（Riding）及其同事發(fā)展出一種形象編碼測驗，以區(qū)分言語型和表象型這兩種表征方式。

學者賴丁（Riding）等對從整體分析和言語表象這兩個維度對以上認知風格的類型進行了歸納整理。見下表（賴丁，雷納《認知風格與學習策略——理解學習和行為中的風格差異》）：（見下表）⑤

整體分析維度場獨立性——場依存性 W itkin!Asch（1948a，1948b）；W itkin（1964）；W itkin．et．Al（1971，1977）粗放型—敏銳型 Klein（1954）；Gardner et al（1959）沖動型—反思型 Kagan et al．（1954）；Kagan（1966）聚合思維—發(fā)散思維 Guiford（1967）；Hudson（1966，1968）整體思維—序列思維 Pask!Scott（1972）；Pask（1976）具體的順序性／具體的隨機性—抽象的順序性／抽象的隨機性 Gregorc（1982）同化者—探索者 Kaufman（1989）適應者—革新者 Kirton（1976，1987）推理型—直覺主動型—周密思考型 Allinson!Hayes（1996）言語表象維度抽象思維者與具體思維者 Harvey et．al（1961）言語型—視覺型 Piavio（1971）；Riding!Taylor（1976）；Richardson（1977）；Riding!Calvey（1981）

二、教師的認知風格類型研究

在教師認知風格上的研究，多是基于敘事和課堂觀察的個案研究。威特金（1977）認為：“具有場依存認知風格傾向性的教師，一般認為在課堂上展開討論比搞講座的授課方式要好。相反，具有場獨立認知風格傾向性的教師，則強調講座型的授課方式。”⑤戈登和格拉斯（1978）則認為“場依存的教師在教學過程中，比較注重人與人之間的關系，對于錯誤，極少批評。而場獨立型的教師剛好相反，比較注重學生的錯誤”⑥。國內學者李壽欣、孟慶茂（1999）在研究中發(fā)現(xiàn)“場依存的女教師，她們給予匹配學生以更多的時間，更多的表揚，提更多的問題”。同時，他們還發(fā)現(xiàn)“場依存的教師偏愛課堂討論的教學方法，喜歡與學生有相互作用過程的富有人情味的課堂教學”。劉莉（2011）通過對對外漢語教師的認知風格的調查發(fā)現(xiàn)，對外漢語教師的認知風格與其教學模式有著十分密切的聯(lián)系，具體表現(xiàn)為：（1）場獨立型的認知風格使得教師傾向于在教學中讓學生獨立思考，然后挨個兒回答問題，直到答對為止；（2）審慎型的認知方式使得教師注重條理與細節(jié)，嚴格遵守教學大綱，有條不紊地開展活動，讓學生深思熟慮后再回答問題；（3）發(fā)散型的認知風格使得教師對于多個答案的情況處理得當，從容自如，教學中體現(xiàn)出模糊思維的特點，常會讓學生概括大意，考試的時候以選擇性題目居多；（4）齊平型的認知風格使得教師注重語言形式和語言規(guī)則，認為教師充當權威者的角色，不喜歡課堂上質疑教師的學生，而喜歡謙虛聽話的學生，愿意讓學生齊聲朗讀。⑦

注釋：

①Hudson，L.Frames of Mind，Harmondsworth：Penguin Books，1968.

②劉莉.CPSI教學模式的實證研究［J］.語言教學與研究，2011（3）.

③高文.建構主義的學習特征.外國教育資料，1999（1）.

④R.賴丁S.雷納著.龐維國譯.認知風格與學習策略——理解學習和行為中的風格差異.華東師范大學出版社，2003：22（標題未采用譯者的翻譯）.

⑤Witkin，H.A.，Moore，C.Goodenough，D.，Cox，P.，F(xiàn)ielddependent and field-independent cognitive styles and their educational implications，Review of Educational Reach 47，1977，1-64.

⑥轉引 張海霞.教師認知風格與教學策略［J］.涪陵師范學院學報，2005（5）.

⑦ 劉莉.CPSI教學模式的實證研究 ［J］.語言教學與研究，2011（3）.

［1］高文.建構主義的學習特征.外國教育資料，1999（1）.

［2］王添淼.場獨立與場依存型認知風格與對外漢語教學［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007（6）.

［3］王添淼.基于認知風格理論的對外漢語教學策略［J］.漢語學習，2009（4）.

［4］吳思娜，劉芳芳.不同認知風格留學生的漢語課堂學習需求分析［J］.語言教學與研究，2009（4）.

［5］Pask，G.And Scott，B.C.E.，Learning strategies and individual competence，International Journal of Man-Machine Studies4，1972：217-53.

［6］Guilford，J.P.The nature of human intelligence New York：McGraw-Hill，1967.

［7］R.賴丁S.雷納著.龐維國譯.認知風格與學習策略——理解學習和行為中的風格差異.華東師范大學出版社，2003：24.