高、低分組學習風格和教學偏好典型相關分析探討*

張琳芝

高、低分組學習風格和教學偏好典型相關分析探討*

張琳芝

(廣東技術師范學院天河學院外語系,廣東廣州510540)

以期末考試成績高分組和低分組各92名學生為樣本,在數(shù)據(jù)調查的基礎上,運用典型相關關系分析法來分析高分組學習風格與教學偏好各維度之間影響的力度和路徑,以及低分組各維度之間的影響力度和路徑,并構建了高、低分組各自的學習風格和教學偏好模型,研究發(fā)現(xiàn):高分組的學生以體驗型、動覺型和群體型學習風格為主,并與小組探究、游戲教學、同伴助教和課堂討論呈正相關關系;低分組以個體型學習風格為主,與課堂討論、獨立學習和講授呈正相關關系。

學習風格;教學偏好;差異;典型相關分析

2007年教育部高等教育司頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》提出了大學英語教學個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化等教學新理念,并提出教學模式的改變,不僅是教學方法和教學手段的變化,而且是實現(xiàn)從以教師為中心向以學生為中心的教學理念的轉變。教學以學生為中心,就意味著教師的課堂教學方式方法、策略及風格都應以學生的偏好來進行轉化和設計,因此,教師有必要了解不同學習風格的學生偏好什么樣的教學方式、方法和活動。

目前我國的英語學習仍以課堂為主,因此課堂成為中國學生學習策略、觀念、方式、方法集中運用的場所,學生對教學方式方法的偏好在某種程度上折射出學生的學習風格。筆者期待該研究有助于學生了解自己的學習風格模式,理清學習風格與教學方式方法和學習成績之間的關系,根據(jù)自己的學習風格特點來調節(jié)自己的學習策略和方法,從而更好地適應不同教師的教學方式、方法和策略。

1 研究現(xiàn)狀、研究思路的概述及概念界定

1.1 研究現(xiàn)狀

在國外,帕斯科(Pascal)以選修大學心理學課程的185名大學生為被試,考察了教學方法是否與學生的學習風格相匹配而導致的教學效果差異[1]。弗羅斯特克(V irostko)曾對286名學生一天中的時間節(jié)律進行測試,結果發(fā)現(xiàn),如果他們對時間的偏愛與作息制度得到匹配,則他們在數(shù)學和閱讀方面的成績會大大提高[1]。這些研究都表明學習情境與學習風格相匹配時,學習的效果將更好,或者學習者對待學習的態(tài)度將更為積極。

在我國心理學界,張必隱研究了場依存性與場獨立性對程序教學與常規(guī)教學效果的影響。趙萱、席靜研究表明不同學習風格的學生對不同的教學方法有不同程度的偏愛[2]。吳麗林、王菲對理工科大學生學習風格和教師的教學策略開展調查研究,研究結果表明學生學習風格之傾向與教師教學策略在多維度上相沖突,學習風格傾向與教學策略偏好存在顯著性差異[3]。

1.2 研究思路

學術界以往的研究一般選擇從教學方式、方法、策略和學習情境與學習風格匹配性的角度來研究他們對學習產生的影響,本文另辟蹊徑,選擇了從學習成效的高、低兩個角度來分別考察高分組學習風格和教學偏好的相關性與低分組學習風格和教學偏好的相關性。采用典型相關分析法來探析高、低分組在英語課堂學習過程中學習風格和教學偏好的學習模型,通過高、低學習模型的對比,反映學習風格與教學偏好對學習影響的一些規(guī)律,具體研究是:①高分組在學習風格、教學偏好上的傾向如何?低分組的學習風格和教學偏好傾向又如何?②高、低分組兩者分別在學習風格與教學偏好相關度方面有什么樣的模式?兩受試組在風格模式中表現(xiàn)出哪些差異及其對受試成員學習的具體影響又是什么?

1.3 主要概念的界定

“學習風格”這一概念的提出已有50多年的歷史,現(xiàn)在已經成為西方教育心理學、學習理論和教學論等學科共同關注和探討的一個重要課題,被學術界譽為“現(xiàn)代教育方法的真正基礎”(Keefe)[4]42。目前學術界對于“學習風格”的界定眾說紛紜,筆者贊同并采用Reid對學習風格的界定,即:學習風格是學習者在吸收、處理、回憶新信息及技術時所采用的自然的、習慣性的、喜歡的方式。因此筆者給“學習風格”一個操作性的定義,即學習者對視覺、動覺、聽覺、群體、體驗和個體學習方式中的一種或幾種的持續(xù)一貫的偏愛。

教學偏好是指學生對課堂教學中教師所采取的教學方式、方法、策略的偏愛和適從。本研究采用倫諸里和斯密斯列出的9種常用的教學偏好[1],它們分別是:小組探究、練習與背誦、同伴助教、課堂討論、游戲教學、獨立學習、多媒體教學、講授、模仿。

2 研究方法

筆者采用主從式結合的研究方法,即以量的研究為主(Quantitative research),同時輔以質的研究(Qualitative research)。量的研究包括封閉式結構問卷;質的研究包括半開放式訪談。

2.1 定量研究

2.1.1 樣本的選取

本研究采用隨機抽樣(Random samp ling)的方法從湖南省內抽取湖南大學、長沙理工大學,湖南師范大學和湖南農學大學共4所院校,再對08級學生進行隨機抽樣,共抽取400個非英語專業(yè)樣本作為調查對象。調查問卷共發(fā)放400份,回收有效問卷368份(見表1)。有效率為92.5%。最后從中選取50%的調查對象。即,根據(jù)第三學期的期末考試成績,選取排名靠前的25%為高分組受試者,排名靠后的25%為低分者受試者,各有92名。

2.1.2 研究工具及使用說明

1)學習風格傾向調查工具描述與使用

本問卷選擇具有較高信度和效度的Reid的感知學習風格問卷[5]。該量表把學習風格分為6類:①視覺型(Visual);②動覺型(Tactile);③聽覺型(Auditory);④群體型(Group);⑤體驗型(Kinesthetic);⑥個體型(Individual)。并用30個問項,從不同角度對這6種學習風格進行了測試,按L ikert量表每項有5個選項。即從十分同意(5分)到十分不同意(1分)。筆者在正式發(fā)放調查問卷之前做了一次預試,有效答卷60份,內部一致性信度為0.8602,接近0.9,說明信度“很好”,并于2010年6月正式發(fā)放調查問卷。

2)大學生教學偏好調查工具描述與使用

本研究共有9種教學方式方法偏好問卷,該問卷部分是筆者根據(jù)倫諸里(Josrph S.Renzulli)和史密斯(Linda H.Smith)列出的教師所常用的9種常用方法[6]。這些方法很少因教學內容和教學對象的變化而變化[1]。問卷中問項采用Likert量表,共有5個等級評分,從“5”表示非常喜歡,到“1”非常不喜歡。得分越高說明學習者越喜歡該教學方式。正式發(fā)放調查問卷之前做了一次預試,有效答卷60份,內部一致性信度為0.8146,并于2010年6月份正式發(fā)放調查問卷。

表1 分層抽樣樣本分布表

2.2 定量研究

筆者通過目的性抽樣的方法,從高分組92名樣本和低分組92名樣本中各抽取3名學生作為調查對象,以求獲得具有說服力的定性文字依據(jù),來檢驗或佐證量化數(shù)據(jù)結論。

3 數(shù)據(jù)分析與結果

3.1 高、低分組在感知學習風格傾向性上的差異

筆者用SPSS18.0對高、低分組的英語學習風格傾向調查進行描述性統(tǒng)計分析,得出他們在學習風格各個維度的平均數(shù)和標準差(見表2和表3)。

表2 高分組學習風格描述性分析

表3 低分組學習風格描述性分析

3.2 高、低分組在教學偏好傾向性方面的差異

用SPSS18.0對教學偏好調查進行描述性統(tǒng)計分析,筆者得出高分組學生、低分組學生在教學偏好各個指標上的平均數(shù)和標準差(見表4和表5)。

表4 高分組教學偏好描述性分析

表5 低分組教學偏好描述性分析

3.3 高分組學習風格和教學偏好維度之間影響的路徑和力度模型

上述的相關性分析著眼于單個變量之間的聯(lián)系,且作為參考,不能反映兩組變量間的實質聯(lián)系。接下來筆者將著眼于把每組變量(學習風格類型和教學偏好)作為整體考慮,描述兩組變量整體之間的聯(lián)系[7]115,采用SPSS高級教程中的典型相關分析,通過路徑分析方法和建模方式,細致考察學習風格、教學偏好與外語學習高分組、低分組的關系。

通過對學習風格類型和教學偏好的典型相關分析,筆者認為上述6種學習風格、9種教學偏好(原始觀測變量)是否各自被更具概括性的“典型變量”所代表;代表學習風格的典型變量(X)與代表教學偏好的典型變量(Y)之間有何種程度的相關;每個典型變量在何種程度上代表本組的原始觀測變量(如學習風格典型變量在何種程度上代表原始學習風格類型),并解釋另一組原始觀測變量的變異(如學習風格典型變量在何種程度上解釋原始教學偏好變量)。這些關系將通過典型相關模型的建立表現(xiàn)出來[7]278-286。模型的建立將使我們更系統(tǒng)地認識學習風格類型與教學偏好之間的關系,即哪些學習風格類型與哪些教學方式方法聯(lián)系在一起。為了分析方便,筆者暫且設定學習風格類型為“自變量”,學生的教學偏好為“因變量”。結果表明,高分組的典型相關系數(shù)(Canonical correlations),即高分組的兩組變量學習風格和教學偏好之間的相關關系達到了0.970(Sig①Sig:Significance level,即顯著性水平,也就是p值。=.017),屬于強相關;低分組的學習風格和教學偏好典型相關系數(shù)(Canonical correlations)也達到了.972(Sig=.031),同樣屬于強相關。這說明:高分組學生學習風格類型和教學偏好、低分組學生學習風格類型和教學偏好,分別通過各自一對的、顯著的典型變量聯(lián)系在一起(p=.000),筆者將分別具體呈現(xiàn)高分組和低分組學生學習風格與教學偏好典型相關分析的過程,具體如下:

表6 高分組典型相關分析結果表

圖1 基于高分組學生學習風格和教學偏好典型相關路徑模型

根據(jù)上述表格的數(shù)據(jù),筆者建立了下面的典型相關路徑模型,即基于高分組學生學習風格和教學偏好模型(圖1),圖中觀測變量與典型變量之間的箭頭表示觀測變量對典型變量具有主要的貢獻。

典型負荷量為第一組變量(學習風格觀測變量)與其典型變量(X)間的相關或第二組變量(教學偏好觀測變量)與其典型變量(Y)間的相關,即“典型負荷系數(shù)”反映出原始觀測變量對典型變量的總影響。由圖1可見,高分組學生學習風格的6個控制變量與典型變量X高相關較高的是體驗型學習風格(體驗型學習風格對X高總影響的指標為-0.962)和群體型學習風格(其總影響指標為-0.818);其次為動覺型學習風格(其總影響指標為-0.641)和聽覺型學習風格(其總影響指標為-0.453)。高分組的視覺型和個體型對學習風格典型變量總影響的系數(shù)低于0.3,解釋力不強,故未在模型圖上呈現(xiàn)。

在高分組學生教學偏好觀測變量當中,典型變量Y高主要代表的觀測變量是小組探究(總影響為-0.711)、游戲教學(總影響為 -0.542)、和同伴助教(總影響為 -0.492)和課堂討論(總影響為-0.462)。典型負荷量系數(shù)低于0.3,解釋力不強,故模型也未呈現(xiàn)。

由圖1可見,各因素的負載均為同號,該4個學習風格自變量與4個教學偏好因變量成正相關關系,而且負載量的絕對值比較大,均會在課堂的學習過程中產生較大的作用。尤其是高分組學生的體驗型學習風格和群體型學習風格通過典型變量與教學偏好中的小組探究和游戲教學有著最密切的關系。

3.4 低分組學習風格和教學偏好維度之間影響的路徑和力度模型

同高分組的分析過程一致,筆者對低分組學生的學習風格和教學偏好也進行了典型相關分析。具體如下:

根據(jù)上文表格的數(shù)據(jù),筆者建立了下面的典型相關路徑模型,即低分組學生學習風格和教學偏好模型(見圖2)。在圖2低分組學生學習風格類型中,與典型變量X低相關較高者是群體型學習風格(群體型學習風格對X低總影響的指標為-0.732)、動覺型學習風格(其總影響指標為-0.630);其次是視覺型學習風格(其總影響指標為-0.357)和個體型學習風格(其總影響指標為0.310)。低分組視覺型、動覺型和群體型學習風格與多媒體教學成正相關關系,個體型學習風格和課堂討論、獨立學習和講授也呈正相關關系。由于系數(shù)低于0.3解釋力不強,故未在模型圖上呈現(xiàn)。

在低分組學生教學偏好觀測變量當中,與典型變量Y低相關較為密切的是課堂討論(其總影響為0.580)、獨立學習(其總影響為 0.424)、講授(其總影響為 0.411)和多媒體教學(其總影響為-0.310)。典型負荷量系數(shù)低于0.3,解釋力不強,故未在模型圖上呈現(xiàn)。

在圖2模型中可以看出,低分組學生在課堂學習過程中的學習風格傾向是群體型、動覺型、視覺型和個體型學習風格,其主要的教學偏好依次順序是:課堂討論、獨立學習、講授和多媒體教學。低分組學生視覺型和群體型學習風格傾向通過典型變量X低與教學偏好中的多媒體教學指標呈正相關關系;低分組學生的動覺型和個體性學習風格與課堂討論、獨立學習和講授3個指標呈正相關關系,即前者越強,學生越偏好后者這幾種教學方式方法。

關于模型的解釋有兩點需要注意:①雖然筆者假設學習風格類型為“自變量”教學偏好為“因變量”,但二者的實際關系是雙向互動的;②現(xiàn)實中學習風格和教學偏好的關系是復雜的。以上的典型相關分析只表示兩者之間的聯(lián)系,并未考慮其他影響因素,以及具體、完整的影響路徑。

表7 低分組典型相關分析結果表

圖2 基于低分組的學習風格和教學偏好典型相關模型圖

4 討論與啟示

高分組典型相關學習模型(圖1)顯示,體驗型、群體型、動覺型和聽覺型學習風格與小組探究、游戲教學、同伴助教和課堂討論有相當強的正相關聯(lián)系。即前者風格越強,學生越容易產生后者偏好。反過來,學生越偏好這幾種教學方式和方法,越會激發(fā)學生形成前者這幾種學習風格傾向。高分組的學習模型是從學習成功者的角度探討了其學習風格、教學偏好以及兩者之間內在的聯(lián)系,具有代表性和普遍性的特征。

低分組典型相關學習模型(圖2)顯示,個體型學習風格和課堂討論、獨立學習和講授成正相關關系,但和多媒體教學是負相關關系;群體型、動覺型和視覺型學習風格和多媒體教學成正相關關系,與課堂討論、獨立學習和講授成負相關關系。高分組和低分組學習模型存在著顯著的差異性,學習成績好的高分組學生學習風格和教學偏好之間的匹配性要比低分組的強。反過來說,學習風格和教學偏好匹配的學生成績好于失配組的學生。低分組的學習風格和教學偏好不相匹配。盡管高分組、低分組都最偏好游戲教學、小組探究,但低分組以個體型學習風格為主,體驗型學習風格最不明顯,而高分組的學生以體驗型、動覺型和群體型學習風格為主,他們的個體型學習風格卻最不明顯。

本研究的不足在于,學習風格和教學偏好適配和不匹配劃分比較粗糙,只是依據(jù)兩者相關性考慮到兩種類型:匹配和不匹配。下一步,筆者計劃將匹配程度細化來研究匹配程度與學習效果的關系。

[1]譚頂良.論學習風格及其研究價值[J].南京師范大學報(社會科學版),1994(3):46-50.

[2]趙萱,席靜.學習風格與課堂教學方法偏愛的對比研究[J].山西師大學報(社會科學版),2006(7):146-148.

[3]吳麗林,王菲.理工科大學生英語學習風格與教學策略關系研究[J].外語界,2009(5):50-59.

[4]James Keefe.L earning style theory and practice[M].OH:National Association of Secondary School Prin.,1987.

[5]Reid JM.L earning ESL/EFL Classroom[M].Beijing:Foreign L anguage Teaching and Press Research Press,2002.

[6]Renzulli J S,Sm ith L H.L earning Style Inventory-VersionⅢ:A measure of student preferences for instructional techniques[M].Creative L earning Press Inc.,2002.

[7]張文彤.SPSS統(tǒng)計分析高級教程[M].北京:高等教育出版社,2009.

[8][美]奧蘇泊爾等著.教育心理學——認知觀點[M].佘星南,宋鈞譯.第1版.北京:人民教育出版社,1994.

[9]孔企平.論學習方式的轉變[J].全球教育展望,2001,30(8):19-23.

On the Canonical Correlation Analysis of Learning Style
and Teaching Preferences of High-m ark Group and the Low Group

ZHANGL inzhi
（English Department，Tianhe College of Guangdong Polytechnical Normal University，Guangzhou 510540，China）

In this study， according to their final exam performance， 92 students were treated as samples of the high-m ark group，another 92 students as the low-mark group's samples.Through survey data，dimensions of strength and impact path between learning styles and teaching preference in the high mark group was analyzed with SPSS18.0 Canonical Correlation Analysis method，and the process of low group was analyzed in the same way.The learning style and teaching preference model of high-mark group and the low group's were established.The research results demonstrate that the high-mark group members focus on the experienced，kines the sia and group learning styles.These learning styles have considerable strong positive correlation with a group of inquiry，game teaching，peers-teaching and class discussions.The kinesthetic and single learning styles are positively correlated with class discussions，the independent learning and the lecturing.

learning style；teaching preferences；differences；correlation analysis

H 319.1

A

10.3969/j.issn.1673-1646.2012.01.014

1673-1646(2012)01-0067-06

2011-11-15

張琳芝(1982-),女,碩士,從事專業(yè):外語教學、教育心理學。