職前英語教師教學反思的思維特點研究

王蓉

(海南師范大學外語學院，海南海口 571158）

職前英語教師教學反思的思維特點研究

王蓉

(海南師范大學外語學院，海南海口 571158）

通過對海南師范大學2009屆職前英語教師教學實習中反思性實踐訓練個案的多例調(diào)查，從職前英語教師的教學反思行為和反思文本中發(fā)現(xiàn)他們有著共同的教學思維特征，即因缺乏教學經(jīng)驗知識而引起對實踐行為的概念性分析，反映了職前英語教師在理解和發(fā)展“行動中知識”上存在思維缺陷。這一發(fā)現(xiàn)對英語教師教育者指導職前教師的反思性實踐有借鑒意義。

職前英語教師;反思性教學思維;概念性分析

一 研究背景

在過去二十多年中，反思性實踐(reflective practice)被廣泛認同為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在外語教師教育領(lǐng)域，反思也已成為職前和在職教師培養(yǎng)、培訓中倍受推崇的理念。［1］［2］［3］教師對自己的行動及其背后教學理念的反思能促進其專業(yè)知識的內(nèi)化。［4］

研究者對教師的教學反思進行過各種理論和實證探討。Sparks－Langer等人［5］綜合了反思理論、認知心理學理論以及體驗式學習理論，提出了“反思性教學思維(reflective pedagogical thinking)”的構(gòu)念(construct)，他們根據(jù)教師的反思話語特征，區(qū)分了七種類型的教學反思文本: (1)對教學事件無描述;(2)簡單描述教學事件; (3)用恰當術(shù)語描述事件;(4)依據(jù)習慣或個人理解，解釋教學事件;(5)依據(jù)原則或理論，解釋教學事件;(6)依據(jù)原則/理論以及特定情景因素，解釋教學事件;(7)結(jié)合道德、倫理和政治等因素，解讀教學事件。以上七類教學反思文本反映了不同層次的教學反思，前六個層次屬認知范疇，第七個層次屬批判性反思范疇。這個教學反思描述框架也被應用于對職前教師的教學反思研究中，如Siens＆Ebmeier［6］的研究發(fā)現(xiàn)，職前教師的教學反思大多屬于淺層次。Hatton＆Smith［7］根據(jù)職前教師所寫的反思報告的語言特征，區(qū)別了四種類型的教學反思:(1)描述 (descriptive writing)——描述問題或現(xiàn)象;(2)描述性反思(descriptive reflection)——對問題或現(xiàn)象進行描述，還嘗試對問題或現(xiàn)象進行推理或判斷;(3)對話式反思(dialogic reflection)——對問題或現(xiàn)象的本質(zhì)進行合理性分析與解釋，并能從學生的實際學習過程和需要出發(fā)，提出解決問題的辦法;(4)批判性反思(critical reflection)——從歷史、社會政治環(huán)境等多角度分析問題或現(xiàn)象。他們發(fā)現(xiàn)，在研究對象中約60－70%職前教師的反思屬描述性反思。

以上研究者對教師教學反思的研究似乎更多地著眼于反思內(nèi)容。若要全面刻劃教師的教學反思，則不僅要考查教師的反思內(nèi)容，而且還應探索他們的反思過程，即教師是如何思考教學的。

2003年以來，海南師大外語學院正式對職前英語教師在教育實習中實施反思性實踐訓練，［8］488本文通過對海南師大2009屆職前英語教師教學反思進行分析，試圖從他們在教學反思中的主要行為與言語特征中發(fā)現(xiàn)其教學反思的思維特點，主要回答以下兩個問題:1.職前英語教師的教學反思有哪些主要行為和言語特征?這些特征反映了職前英語教師進行教學反思有哪些思維特點?2.職前英語教師教學反思的思維特點對其反思性實踐訓練有何啟示意義?

二 研究的設(shè)計

(一)設(shè)計依據(jù)

研究教師反思的思路有三種:［9］(1)認知思路:研究教師在教學中的信息加工和教學決策過程;(2)批判思路:研究驅(qū)動教師決策過程的基礎(chǔ)，包括教師對情景的理解、關(guān)注的問題和解決問題的方式等;(3)敘事思路:研究教師自己對各種教學決策實際情景的解釋。研究者通常在研究中將以上思路融合在一起，一般選擇個案或多例個案進行調(diào)查，研究周期較長，［10］強調(diào)研究者在數(shù)據(jù)收集和分析過程中對文本數(shù)據(jù)的理解和解釋，數(shù)據(jù)通常包括被研究者的各種反思文本以及研究者自己的工作筆記和研究日志等。

本研究主要通過職前英語教師課堂教學后的反思活動(如課后反思交流、寫教學日志和反思報告、完成行動研究報告等)中對自己實際教學問題的解釋(包括覺察、界定、分析、描述和解決問題)，推斷他們的思維方式與特點。

(二)研究對象和數(shù)據(jù)收集

為了深入了解職前英語教師教學反思的主要行為與言語特征，筆者從2009屆83名實習生中選擇了一個小組共5名教師(均為女教師)(分別標記為A、B、C、D、E)作為研究對象，選擇條件是:熱愛教學、有學習教學的強烈愿望、愿意與他人進行教學交流，實習場所是?？谑幸凰胀ㄖ袑W的3個初一自然班。

本案的反思性實踐訓練分三階段實施，［8］488本研究的數(shù)據(jù)主要來自“研究性教學”實習階段，①2009屆的83名職前英語教師(包括5名研究對象)在2008年11月至12月期間，完成了為期3周的研究性教學實習，每位實習生獨立完成一周的教學(通常5－6節(jié)，包括1節(jié)公開課)，課后以小組為單位，在導師的主持下進行教學反思交流，隨后寫教學日志(每人記一周的日志，5至6篇)、對公開課的教學反思報告(1份)、針對某一教學行為問題的專題行動研究報告(1份)。用于分析的文本包括:課后反思交流筆錄、教學日志、反思報告、行動研究報告。

三 數(shù)據(jù)分析與討論

數(shù)據(jù)分析采用了定量和定性分析相結(jié)合的方法。3名研究者分別對5名職前英語教師的反思文本進行了研讀，對反思文本中所談到的教學問題進行范疇歸類，并確立了反思文本中出現(xiàn)的高頻語匯，后經(jīng)研究者共同討論達成一致意見。

(一)反思中所涉及教學問題的統(tǒng)計分析

根據(jù)職前英語教師在課后反思交流會上的反思自述和課后反思報告，研究者按照教學問題的性質(zhì)，將其劃分成三大范疇(詳見下表):a.課堂行為問題;b.教學設(shè)計問題;c.教學理念問題。具體統(tǒng)計如下表:

表1 課堂行為問題(討論次數(shù))

表2 教學設(shè)計問題(討論次數(shù))

表3 教學理念問題(討論次數(shù))

以上統(tǒng)計表明:

1.職前英語教師在反思交流自述中主動討論的問題(約32個)遠少于經(jīng)過反思交流后在反思報告中陳述和分析的問題(約75個)。在反思交流自述中，約75%的問題為具體教學行為問題，而課后反思報告中近50%的問題是對教學設(shè)計和個人教學理解的分析和討論(表2、3)。這種差異表明，雖然職前英語教師能對自己的教學進行反思，但需要導師(特別是具有豐富教學實踐知識的中學實踐導師)的引導。

2.職前英語教師討論最多的是與活動管理和師生交往相關(guān)的課堂行為問題(表1)，如課堂教師對學生的提問或反饋、教學步驟間的過渡問題等教學技能問題，說明處于這一發(fā)展階段的職前教師會依據(jù)既定的外部教學規(guī)則來判斷自己的教學行為，這種反思屬“技術(shù)性反思”。

(二)反思文本分析與討論

從職前英語教師的各類反思文本中，我們發(fā)現(xiàn)職前英語教師的教學反思行為和言語有以下特征:

特征一:職前英語教師能注意到自己的教學行為問題，但難以分析這些教學行為的意義。他們探討問題時往往表現(xiàn)出不確定性(反思自述中出現(xiàn)頻率最高的詞語是“好像”、“可能”、“也許”等)，分析問題產(chǎn)生的原因時需要導師引導。

他們在課后反思自述中談到的大多是如教師活動指令、課堂節(jié)奏、板書等教學行為問題。經(jīng)過導師引導和與同伴的討論交流，他們能夠了解到自己教學行為問題背后隱藏的一些個人對語言教學的理解問題。如教師C在反思自己的教學問題時，以為學生沒掌握進行時態(tài)是因為她自己的教學節(jié)奏太快，也許慢一點學生會掌握得好一些，在導師引導下才逐漸認識到可能自己在課堂上給學生說的機會過少。即使經(jīng)過導師的引導，她在反思自述中用了“是不是……”這樣不確定性話語，表明她還沒有真正理解學生在課堂上進行有意義操練的重要性。

C:我覺得我這節(jié)課的教學目標還是明確的，學習了3個進行時的問句及其回答。到最后我讓學生上黑板寫句子，有些學生好像還是不知道要在動詞后加ing。我的主要問題好像是課堂速度偏快，應該放慢一點。

導師:你是說你上課的節(jié)奏太快嗎?是純粹放慢速度，還是多給學生說的機會?你拿出圖片，你自己說了。你覺得學生能說嗎?

C:我記得是讓他們說了，是不是還應該多讓學生說呀?(教師C課后反思交流筆錄)

又比如，教師D以為猜測游戲活動不成功的原因是自己的活動指令不清楚，經(jīng)過引導分析才認識到自己所缺乏的可能是操練的策略和手段。

D:我感覺到我沒有向?qū)W生說清楚怎么做猜測游戲，我的指令下達的不清楚，他們不知道該怎么做。

導師:其實學生都是在說，說明他們明白了你讓他們做什么。那么，你感覺學生說的時候，有困難嗎?

D:好像他們不太會問。

導師:學生不太會問，你感覺到了?

D:可能是(對“問”的句子)操練的

太少吧。(教師D課后反思交流筆錄)

特征二:職前英語教師能在反思文本中描述具體問題和細節(jié)，并能運用課程學習中獲得的教學知識對問題進行分析，但他們往往不能將學生現(xiàn)有知識、學習過程與教學目標聯(lián)系起來思考，總是習慣性地用某些概念或“有效教學”的標準來解釋自己的教學行為/問題。同時，由于她們對學生認知特點、學習興趣和實際需要的了解不夠，致使其對實際教學過程細節(jié)不敏感。

比如下面這段摘錄中，教師C認為自己的教學邏輯順序不合理，而沒有考慮到自己對教學內(nèi)容的理解是否準確、自己的問題設(shè)計是否符合學生的認知規(guī)律。

我認為這節(jié)課基本達到了學生學習一個新時態(tài)的目標(其實學習現(xiàn)在進行時態(tài)并不是這節(jié)課的主要目標)，只是由于我的教學設(shè)計順序(真正的問題并非順序問題)有了點問題，如一般都是應該先學習what are you doing?再學習What is he/she doing?我卻反過來了，這樣就使整堂課感覺在不斷地重復，感覺整堂課的教學步驟順序不合理。(教師C課后反思報告)

再如，教師B想當然地將課堂不活躍與她所掌握的“課堂師生交流”知識聯(lián)系起來，而沒有具體分析她所處的教學環(huán)境(普通初一班級，65名學生)和與她進行課堂交流的對象特點(學生沒有小組活動經(jīng)歷)。

B:我這堂課很不活躍，我想主要原因可能是我過多地關(guān)注了積極的學生，而忽略了一部分未跟上教學步伐的學生。整堂課參與到活動中的學生只是一小部分。

導師:你認為學生對這個課堂小組活動感興趣嗎?不知你是否注意到學生在小組活動時好像并沒有相互討論，學生還是自己做自己的，發(fā)言的還是那么幾個學生。

B:我想他們對活動還是感興趣的。我在前一天的課外活動時間給他們分組，他們可能不太習慣這種方式吧。

(教師B課后反思交流筆錄)

教師E將課堂混亂的原因歸結(jié)為教學內(nèi)容太少和任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性，而沒有反思自己所確立的學生語言學習目標的合理性。

E:我這堂課的秩序有些混亂。我想可能是我的教學設(shè)計過于簡單、內(nèi)容太少，沒能給這群活潑好動的學生有足夠挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

導師:你這堂課的主要教學內(nèi)容有哪些?

E:6個新單詞和一個詢問天氣狀況的對話，學生好像很快就會了。我讓他們上來做對話，他們都能說出來。

導師:他們是自己說出來的還是照著書念出來的?(教師E課后反思交流筆錄)

特征三:職前英語教師在反思交流中能夠?qū)ζ渌處煹慕虒W進行較客觀的分析、歸納和判斷。這表明職前英語教師的反思訓練能夠在一定程度上發(fā)展他們的批判性思維，但必須經(jīng)過指導教師、中學實踐導師的引導。

如教師C在評價他人教學時能結(jié)合學生需要討論的問題，但在反思自己的教學時則需要導師的引導才能考慮學生因素(見上述特征一中引用的教師C與導師的交談)。

她(實習教師)用圖片問學生what is he/she doing?，學生回答He/She is doing…但很少有學生回答。課后她抱怨說學生差，還排斥新教師。我認為，學生不回答可能是因為圖片太小，他們看不清。如果老師給每對學生一些圖片，讓他們做pair work，學生一定能做的好一些。(教師C教學日志)

教師D非常認同有經(jīng)驗教師在課堂上根據(jù)學生需要，在語言操練中利用各種機會和手段引導和鼓勵學生說的做法，但不能結(jié)合教學對象的實際情況分析自己教學中的學生語言操練不足的問題(見上述特征一中引用的教師D與導師的交談)。

陳老師(中學實踐導師)做法很好，她教的這個班比較差，但她耐心引導學生自己說。如果學生說的不對，她就鼓勵其他同學幫他，并讓會說的同學充當小老師。我自己在學生說不出來時，就很著急，總是代替他們自己說了。為了讓學生學會說，她不僅讓學生反復朗讀這些句型，而且還有組間挑戰(zhàn)和結(jié)對表演等多種操練方式。(教師D教學日志)

特征四:在指導教師、實踐導師引導下，職前英語教師能積極探討教學問題的解決方案，在反思報告中出現(xiàn)頻率最高的話語是“在這種情況下，教師可以……”、“我應該……”、等。

A:‘2C’(guessing game)是我這堂課操作失誤最多的環(huán)節(jié)，學生問問題猜測，我回答，然后全班重復。然而沒人自愿參與，我只得點成績較好的同學，可他們也大都吱吱唔唔，就算能把問題問出來，翻來覆去用的還是那幾個舊動詞，時間就這么耗去了。我想學生一定感到這個活動很難，說明上一個環(huán)節(jié)的操練目標未達到，學生有意地回避使用不熟悉的新動詞。在這種情況下，教師可以帶領(lǐng)全班先反復朗讀這些單詞，等他們熟悉單詞后再做游戲。

導師:對單詞進行強化性朗讀操練是一種辦法，還有其它方式嗎?(教師A課后反思交流筆錄)

我讓學生畫圖的意圖是讓學生用“Is he/she doing?”來猜，提起學生興趣，但這個步驟我失誤了，我應該讓學生寫。如果這樣，就不會浪費時間畫圖，而且還可以訓練學生寫現(xiàn)在進行時。在學生表演時，我又沒有將焦點放在這個畫圖上，因此畫圖猜測的活動完全沒有意義。(教師D課后反思報告)。

四 職前英語教師教學思維的特點

從以上文本分析中，我們發(fā)現(xiàn)，通過反思性實踐訓練，職前英語教師能夠關(guān)注自己的教學行為、描述具體問題，并能對問題進行一些探討，但由于缺乏教學實踐經(jīng)驗，他們往往表現(xiàn)出對課堂教學行為“概念化”分析的特點，簡稱“概念性分析”，即職前英語教師在思維活動中不是基于他們已有的教學實踐知識，而是基于書本上對有效教學的定義、概念和原則進行邏輯推理。他們的“概念性分析”表現(xiàn)出以下特點:

1.充滿不確定性的思維判斷，具體表現(xiàn)為:職前英語教師在反思文本中對自己的教學行為問題進行覺察和判定的主要參照是書本上關(guān)于“有效教學”的描述，這是從“技術(shù)合理性”出發(fā)而不是從教師、學生、環(huán)境等課堂現(xiàn)場要素出發(fā)來討論教學過程。反思交流似乎使他們意識到課堂教學的復雜性和眾多因素的關(guān)聯(lián)性，但他們在判定問題時仍表現(xiàn)出明顯的不確定性(見特征一、二)。

2.以已有知識為中介的現(xiàn)象思維。職前英語教師在分析他人教學時往往較客觀，能夠溝通教學過程中的一些相關(guān)因素，甚至還能就同一問題反思自己的教學，這是因為與某些問題相關(guān)的教學因素已經(jīng)從現(xiàn)象中歸納出來，他們能夠?qū)⒅畱糜趯λ私虒W的分析。但在反思自己的教學時卻常常直接尋找教學行為問題或用抽象概念進行解釋(見特征一、二、三)。

3.把概念當成孤立的、一成不變的知識。具體表現(xiàn)為:職前英語教師在描述問題時總是習慣性地將某些概念與某些教學行為/問題直接等同起來，而不考慮產(chǎn)生問題的動態(tài)環(huán)境因素如:語言的反復運用=機械操練;課堂不活躍=只關(guān)注了少數(shù)學生;學生不參與=任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性等(見特征一、二)。

4.職前英語教師在教學反思中對概念的運用表明他們的思維是主動積極的，但教學經(jīng)驗知識的缺乏使他們必然努力將概念應用于對事物的理解與解釋之中，具體表現(xiàn)為職前英語教師對自己教學問題的積極思考和在試圖解決問題時所進行的種種努力(見特征二、四)。

顯然，職前英語教師的這種概念性思維方式對其通過反思學習實踐知識存在一定的局限性，因為概念性思維與實踐知識獲得過程中的直覺思維是對立的。如果職前英語教師長期局限于這種概念性思維，他們將對教學“行動中知識”產(chǎn)生誤解(如誤以為課堂教學僅僅是對教學知識和技術(shù)的應用)，而落入“技術(shù)理性”的思維陷阱。實際上，缺乏足夠的課堂實踐經(jīng)驗以及個人教學策略知識和技能儲備不足，正是職前英語教師在這一專業(yè)發(fā)展特殊階段的客觀局限。反思性實踐訓練能夠幫助職前教師掌握獲得“行動中知識”的思維方式，讓他們知道自己對學生、課堂、教材等教學因素的理解需要在長期的教學實踐中逐步積累。換句話說，反思性實踐訓練只是他們適應實際課堂教學的起點。

五 職前英語教師教學反思的思維特征對教師教育者的啟示

課后反思交流是反思性實踐訓練的主要活動。通過反思交流不僅讓職前教師獲得對某些具體教學問題的理解，而且要通過這一理解過程讓他們客觀地認識自己、應該如何對待自己的訓練策略:

1.為避免因缺乏實踐經(jīng)驗而“套用”各種理論性教學知識來解釋自己的課堂行為，教師教育者應鼓勵職前教師細致地回顧問題發(fā)生的過程和學生在課堂的具體反應，少追問問題的原因。

2.引導職前教師盡可能客觀地回憶自己當時的實際思維細節(jié)，少談相關(guān)教學原則，只有這樣他們才有可能學會在反思中清楚地陳述自己的思維過程，從而意識到自己教學決策失誤的真正原因。

3.啟發(fā)職前教師多進行不同教學行為之間的比較，少作結(jié)論性意見，讓他們自己去感悟行為之間的差異，把握機會向他們提示一些與所探討問題相關(guān)的問題或現(xiàn)象，從而促進他們自己完成教學反思的過程。

4.采用適當?shù)慕涣鞑呗詭椭毲敖處煂W會使用恰當?shù)慕虒W反思語言描述自己的教學問題。當他們描述問題時不要直接修正，而應采用重述轉(zhuǎn)述確認等話語策略，啟發(fā)他們改進教學行為。

［1］Richards.J.，D.Nunan.Second Language Teacher Education［C］.Cambridge:Cambridge University Press，1990:1－2.

［2］Richards，J.C.，C.Lockhart.Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］.New York:Cambridge University Press，1996:1－5.

［3］Richards，J.C.，T.C.Farrell.Professional Development for Language Teachers［M］.New York:Cambridge University Press.2005:1－22.

［4］Johnson，K.E.Understanding Communication in Second Language Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1995:30.

［5］Sparks－Langer，G.M.，J.M.Simmons，M.Pasch，A.Colton，A.Starko.Reflective pedagogical thinking:how can we promote it and measure it?［J］.Journal of Teacher Education，1990，41(4):23－32.

［6］Siens，C.M.，H.Ebmeier.Developmental supervision and the reflective thinking of teachers［J］.Journal of Curriculum and Supervision，1996，11(4):299－319.

［7］Hatton，N.，Smith，D..Reflection in Teacher Education:Towards Definitions and Implementation［J］.Teaching and Teacher Education，1995(11):33－49.

［8］韓剛，王蓉，李慶.職前外語教師教育課程的探索性改革［C］//中國高校英語教師教育與發(fā)展研究.北京:外語教學與研究出版社，2007.

［9］Sparks－Langer，G.M..In the Eyes of the Beholder:Cognitive，Critical，and Narrative Approaches to Aeacher Education［M］//L.Valli.Reflective Teacher Education:Cases and Critiques.New York:State University of New York Press: 1992:147－160.

［10］Farrell，T.C..Tailoring reflection to individual needs:a TESOL case study［J］.Journal of Education for Teaching，2001，27(1):23－38.

Research on the EFL Student Teachers’Reflective Pedagogical Thinking:a Multi-case Study with Hainan Normal University

WANG Rong
(School of Foreign Languages，Hainan Normal University，Haikou571158，China)

This paper attempts to explore the features of the EFL student teachers’reflective pedagogical thinking so as to inform teacher educators of better teaching practice supervision.The participants consisted of five female student teachers from Hainan Normal University who had completed eight-week reflective teaching practicum.Data on student teachers’reflection were collected from their oral post-teaching reflective narratives，post-teaching reflection journals，and action research reports.The results of the data analyses indicate that the student teachers share some common features in their reflective pedagogical thinking，i.e.the conceptual analysis based upon the conceptual knowledge they have acquired from FLTE(foreign language teacher education)courses，may hinder their understanding and development of“knowledge-in-action”.

preservice EFL teachers;reflective pedagogical thinking;conceptual analysis

G632.0

A

1674－5310(2012)－01－0119－07

本文系海南省2008高?？蒲匈Y助項目“反思性英語教學技能訓練的研究”(Hj2008－93)的成果之一。

2011－11－10

王蓉(1970－)，女，湖北潛江人，海南師范大學外語學院副教授，主要從事應用語言學、英語教師教育與發(fā)展研究。

(責任編輯胡素萍)