二語習得中個體差異研究的宏觀描述及其新進展

戴運財

(浙江農(nóng)林大學,臨安,311300)

1. 學習者個體差異研究的現(xiàn)狀及其必要性

上世紀六十年代以降,二語習得研究作為一門獨立的學科取得了迅速的發(fā)展,其中的學習者個體差異研究已成為該領(lǐng)域研究的一條主線。然而總體看,這方面的研究卻仍遠遠落后于對二語習得中的共性研究。除了學習動機(Gardner 1985;D?rnyei 2005;D?rnyei & Ushioda 2009)、語言學能(Carroll 1981;Skehan 2002,2012;Robinson 2005)和學習策略(Cohen & Macaro 2007;Oxford 1989)研究外,其它受到廣泛關(guān)注的個體差異研究還很少,一些二語習得模型或理論也幾乎沒有將個體差異因素融入其中。究其原因,Larsen-Freeman和Long(1991)歸納了兩點:一是早期的研究注重相關(guān)分析,而相關(guān)分析有其本身的缺陷,研究者很難找到可靠而又可信的心理及學習效果的測量工具;二是個體差異所發(fā)揮的效應是學習者特征和學習環(huán)境特征交互作用的復雜結(jié)果,由于幾乎沒有理論基礎(chǔ)可以依靠,因此后來的研究者不太愿意專心于該領(lǐng)域研究,而更喜歡去關(guān)注那些已經(jīng)被廣泛研究且取得一些進展的方面。Skehan(1998)則認為,學習者個體差異研究不受重視的主要原因可從實踐和理論兩個層面得到解釋。在實踐層面上,差異研究使大綱制定者、教科書編寫者等有影響力的組織者的工作變得更加復雜,因為他們必須全面調(diào)整他們的普遍主義方法來考慮個體差異的需要。在理論層面上,對學習者差異的關(guān)注必將威脅到普遍主義者描述與解釋問題的影響力,因為把普遍性推到極致,然后在此前提下再檢查哪些內(nèi)容還沒有被解釋,是一種很有誘惑力的研究策略。但是,這種研究策略存在嚴重的危害:首先是研究者只關(guān)注普遍性,并盡量將差異性縮小;二是有關(guān)的差異性證據(jù)沒有被收集,或者即使被收集,也沒有被重視。這又導致普遍性的研究方法與其它的研究方法不能充分地融合。Sawyer和Ranta(2001)也歸納出兩個原因:一是受語言學理論影響,研究者更關(guān)注二語習得的共性方面,如形態(tài)習得的普遍順序(Dulayetal. 1982)以及關(guān)系從句習得的類型共性(Eckmanetal. 1988;Gass 1989)等。二是個體差異中的兩個關(guān)鍵因素,語言學能和學習動機都是結(jié)果取向的,它們與過程取向的立場沒有什么關(guān)系(D?rnyei & Skehan 2003;Segalowitz 1997),因此無法融入二語習得的主流。

此外,許多應用語言學家還嘗試去構(gòu)建二語習得中個體差異的宏大統(tǒng)一理論(Grand Unified Theory),但是這項工作就像是尋找虛無縹緲的圣杯一樣,經(jīng)過大量的努力后卻無果而終。由于個體差異研究的高度跨學科性,既需要大量的理論方面的知識,也需要方法論上的各種技能。另外,在本質(zhì)上,個體差異是屬于學習者的內(nèi)在因素,這也使得某一種理論很難對其進行全面的解釋(Dewaele 2009)。

不管存在怎樣的爭議,學習者個體差異都是客觀存在的,并在二語習得及其研究中發(fā)揮重要的作用。例如,D?rnyei(2005)指出,在諸多的二語習得影響變量中,個體差異與二語習得的結(jié)果關(guān)系最為緊密,其他任何變量都無法達到它的影響水平。Ellis(2008:720)也認為:“若不充分考慮學習者的個體差異因素,任何對二語習得的解釋都是不完整的?！眰€體差異的重要性是由學習者生理和學科屬性共同決定的。從生理的角度來看,正如Dewaele(2009)所指出,學習者個體在開始學習語言時的大腦就不一樣,學習的過程又進一步引起大腦的物理變化。大腦神經(jīng)皮層的差異可能導致學習者第二語言的發(fā)展速度和最終水平的差異。從學科屬性來看,與自然科學研究不同,人文社會科學存在個體之間的差異,所以在所有的二語習得研究中理應將個體差異因素考慮進去,否則任何語言學習模型都是不全面的。

雖然影響不如普遍性研究,但是,在過去的三十年里,已有大量的學者開始專門從事學習者個體差異研究,支持差異性研究的重要性,該領(lǐng)域的研究也因此發(fā)展成為二語習得研究的主線之一,并產(chǎn)生重要的影響(Cohen & Macaro 2007;D?rnyei 2005;D?rnyei & Skehan 2003;Ehrmanetal. 2003;Ellis 2006,2008;Gass & Mackey 2012;Robinson 2002;Skehan 1989,1998)。因此,個體差異研究不僅是當前二語習得研究的熱點之一,而且也是其中最有發(fā)展前途的領(lǐng)域之一(D?rnyei 2005)。本文立足國內(nèi)外相關(guān)的最新研究成果,對本領(lǐng)域的研究進行比較全面的宏觀描述,并結(jié)合二語習得的理論發(fā)展,指出個體差異研究的發(fā)展趨勢。

2. 主要內(nèi)容

個體差異是指“每個人所具有的、持續(xù)的個體特征的維度,個體由此在一定程度上表現(xiàn)出不同。換言之,它們是相對于標準藍圖的穩(wěn)定持續(xù)的變異”(D?rnyei 2005:4)。由于對個體差異中一些術(shù)語進行嚴格區(qū)分比較困難,對個體差異的結(jié)構(gòu)與分類也比較模糊,導致不同的學者有不同的分類標準并產(chǎn)生相應的內(nèi)容變量。通常情況下,不管怎樣劃分,每種分類都含有一些核心變量,主要有以下幾種。

2.1 Skehan的分類

Skehan(1989)將學習者個體差異因素分為四類:(1)語言學能;(2)動機;(3)語言學習策略;(4)認知與情感因素,包括內(nèi)外向性格、冒險精神、智力、場獨立的認知方式、焦慮感等。

2.2 Larsen-Freeman和Long的分類。

Larsen-Freeman和Long(1991)列出的個體差異因素主要有七類:(1)年齡;(2)社會心理因素,包括動機和態(tài)度;(3)性格因素,包括自尊、外向/內(nèi)向、焦慮感、冒險精神、對拒絕的敏感性、移情性、壓抑性、歧義容忍度等;(4)認知方式,包括場獨立/依靠、范疇寬度、審慎與沖動、視覺與聽覺方式、分析與格式塔方式等;(5)腦半球側(cè)化;(6)學習策略;(7)其它因素,如記憶和性別等。

2.3 D?rnyei的分類

D?rnyei(2005)在其近期研究成果中,列舉并詳細地討論了一些重要的個體差異因素,主要有:(1)語言學能;(2)動機;(3)語言學習策略;(4)學習和認知風格;(5)性格;(6)交際意愿;(7)焦慮感;(8)學習者信念;(9)自尊;(10)創(chuàng)造性。

2.4 Robinson的分類

Robinson(2002)列舉的學習者個體差異因素包括五類:(1)智力;(2)語言學能;(3)工作記憶;(4)動機;(5)焦慮感。

2.5 Ellis的分類

Ellis(2008)將學習者個體差異分為四類:(1)能力因素,包括智力、工作記憶與語言學能;(2)傾向因素,包括學習風格、動機、焦慮感、性格和交際意愿;(3)學習者對二語學習的認知,指學習者信念;(4)學習者行為因素,主要是學習策略。

上述分類可以概括成表1:

表1 個體差異中的主要因素

在一些非嚴格的其他分類中,學習者個體差異還包括更多的因素。比如在Gass和Mackey(2012)的最新著述中,個體差異除了包含語言學能和動機外,還包含了身份、工作記憶、教育水平、讀寫能力、語言石化和高級語言水平等。

3. 二語習得模式中的個體差異

3.1 Naiman等優(yōu)秀語言學習者模式中的個體差異

Naiman等(1978)的優(yōu)秀語言學習者模式由語言學習中的五個變量組成,可概括為三個獨立變量和兩個依存變量。獨立變量包括教學因素,學習者因素(年齡、智力、學能、動機、態(tài)度、性格和認知風格)和學習環(huán)境。因為它包括了學習者個體差異因素,所以Skehan(1989)認為該模式的優(yōu)點之一就是它包括了學習者在內(nèi)的一系列潛在因素對學習結(jié)果的影響。

3.2 Krashen監(jiān)控模式中的個體差異

監(jiān)控模式最初由Dulay等(1982)提出,它由五個部分組成:輸入、情感過濾、認知組織、監(jiān)控和輸出。后來,Krashen(1982)將該模式重新組織為五個假設(shè):習得與學習假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、情感過濾假設(shè)、可理解的輸入假設(shè)。該模式?jīng)]有直接包含個體差異因素,但Krashen指出,學習者個體差異作用于語言學習,與習得無關(guān)。此外,個體差異影響學習者的情感過濾。

3.3 Carroll的學習交互模式中的個體差異

Carroll(1965引自Skehan 1989)的交互模式主要用于描述學校的學習,關(guān)注的變量有限。它強調(diào),二語學習中的教學因素和個體差異因素應同時運作,因而它只包括了這兩類因素,其中的個體差異因素又被再分為智力、學能和動機三個因素。該模式的特點是不僅列舉出一些靜止的影響因素,包括教學因素和個體差異因素,還指出不同因素之間的互動作用,即一個因素的變化可能制約其它因素的作用,例如如果有更多的學習時間和良好的教學條件,語言學能對學習效果的影響就會降低。

3.4 Gardner的社會教育模式中的個體差異

Gardner(1985)的社會教育模式主要有四組變量組成,分別是:社會環(huán)境、個體差異、二語習得環(huán)境、習得結(jié)果。該模式的中心主題是:個體差異中的智力、語言學能、動機和情景焦慮與學習環(huán)境交互影響語言學習的結(jié)果。在正式的學習環(huán)境下,它們均直接影響語言學習的效果,但對非正式環(huán)境下的語言學習,只有動機和情景焦慮具有直接的影響作用,而智力和語言學能則間接發(fā)生作用。因此,個體差異與環(huán)境的交互作用決定了二語習得的最終結(jié)果。

3.5 Spolsky的通用模式中的個體差異

Spolsky(1989)的通用模式匯聚了二語學習的各個方面,它包括社會環(huán)境、態(tài)度、動機、其他個體特征(年齡、性格、能力、以前的知識)、正式的和非正式的學習機會、語言學的和非語言學方面的學習結(jié)果。在該模式中,社會環(huán)境首先導致不同的二語學習態(tài)度,而態(tài)度在學習者身上體現(xiàn)為學習動機,學習動機再與其它個體特征一并解釋了學習者對可以獲得的學習機會的使用情況。因此,學習機會與學習者特征以及環(huán)境的相互作用決定了語言學與非語言學的學習結(jié)果。在該模式中,個體差異不僅獨立發(fā)揮作用,還制約了對學習機會的利用情況。

3.6 Stern的綜合模式中的個體差異

Stern(1983)的綜合模式由五組變量組成:社會環(huán)境、學習者特征、學習條件、學習過程、學習結(jié)果。其中社會環(huán)境、學習者特征、學習條件這三組變量決定了第四組變量——學習過程,并通過學習過程對學習的結(jié)果產(chǎn)生決定性的影響。此外,學習者特征與學習條件也直接影響學習的結(jié)果,并受社會環(huán)境的制約。因此,學習者、社會環(huán)境與學習條件這三個影響因素之間產(chǎn)生交互,并協(xié)同影響語言學習的結(jié)果。該模式可概括為學習的結(jié)果由學習的影響因素和學習過程共同決定。

3.7 Ellis的二語習得解釋框架中的個體差異

Ellis(1994)的二語習得解釋框架由三個部分構(gòu)成:外在的社會因素/環(huán)境、內(nèi)在的語言加工機制和學習者個體差異因素。這些因素通過不同的方式交織在一起,例如,社會因素(如學習者的民族背景)可能影響學習者個體差異中的學習動機,學習動機和性格等個體差異又可能影響學習的社會條件。社會因素/環(huán)境還決定了學習者的語言輸入,語言輸入又向語言加工機制提供素材,結(jié)果在個體差異與母語等其它知識的共同影響下,被加工的語言再融入到學習者的中介語系統(tǒng)。

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn),二語習得中的一些重要模式中也包含有學習者個體差異,它一方面直接影響習得的結(jié)果,另一方面還與其他因素交互作用來影響二語習得的結(jié)果。

4. 個體差異研究的主要成就

如前文所述,個體差異內(nèi)的變量眾多,分類的標準也不統(tǒng)一,但是問題的存在并沒有影響個體差異領(lǐng)域產(chǎn)生豐碩的研究成果。九十年代以來,學習者個體差異研究所取得的成就主要表現(xiàn)在以下幾個方面(另參見Ellis 2008):首先,語言學能與學習動機這兩個變量被反復證明是學習者個體差異中最主要的心理因素,對它們的研究在結(jié)構(gòu)、理論和應用方面都取得了很大的發(fā)展(Ushioda & D?rnyei 2012;Skehan 2012)。其次,本領(lǐng)域?qū)W者的大多數(shù)研究是探索個體差異因素之間的內(nèi)在相互關(guān)系,如學習風格與學習策略之間的關(guān)系、語言學能與學習策略之間的關(guān)系,以及多種因素之間的互動關(guān)系等。第三,研究者們越來越多地意識到動機和焦慮等傾向性因素與特征性因素不同,它們是環(huán)境化的、動態(tài)的,因此對這些因素的研究需要結(jié)合環(huán)境因素來進行(D?rnyei 2009)。第四,調(diào)查個體差異的方法呈現(xiàn)出多樣化的趨勢,尤其是定性的研究方法和定性與定量相結(jié)合的方法在增多。此外,借用其他學科的方法,如采用神經(jīng)語言學的方法來調(diào)查個體認知差異因素的作用也在不斷增加(Schuman 2004)。第五,有相當多的學者采用各種措施來改進個體差異因素的測量工具。有的借用或改編普通心理學的測量工具,有的則制訂與語言學習有關(guān)的具體測量工具,如Oxford設(shè)計的學習策略量表。第六,理論引導下的研究取代粗略的相關(guān)分析也在增多;另外,更加復雜的數(shù)據(jù)統(tǒng)計技術(shù)如結(jié)構(gòu)方程模型也在本領(lǐng)域得到運用。這些新的方法能更清楚地反映變量之間的因果關(guān)系。最后,研究者們已經(jīng)開始嘗試在個體差異與二語習得的加工過程之間建立聯(lián)系,探討個體差異如何影響輸入加工、中央加工和輸出加工,進而消除二語習得的主流研究與個體差異研究之間的分割(D?rnyei & Skehan 2003)。

5. 個體差異研究存在的主要問題及對策

5.1 個體的獨特性與因材施教

由于學習者之間個體差異的存在是客觀的,而且有些是天生的,很難在一生中被改變,因此若要在學習過程中科學地對待個體差異,唯有實施因材施教。一直有學者在矮化個體差異的影響,認為找出學習者個體差異中的某些弱項不僅不能鼓勵那些學習者,反而可能使他們的老師也對他們二語學習的前途失去希望,從這個角度看,根據(jù)個體差異開展因材施教就顯得特別有意義。

這方面最有前途的研究路線有兩個:一是根據(jù)學習者的特征與優(yōu)勢匹配適當?shù)慕虒W方法(Skehan 1998;Wesche 1981);二是采用任務型教學法,為不同的學習者提供有針對性的學習任務(Sawyer & Ranta 2001)。學習者之間的個體差異決定了沒有所謂“正確的方式”來教授第二語言:“因為人的大腦有差異,所以人們學習的方式也不同”(Schumann 2004:19)。只要是能夠利用學習者的特征,滿足學習者需要的方法就是適當?shù)姆椒ā?/p>

5.2 單因素分析法之不足與多因素分析方法的采用

早期的個體差異研究常調(diào)查某一個變量,這其實不能解釋二語習得中個體的表現(xiàn)與習得結(jié)果的獨特性和多樣性。Ackerman(2003:92)指出:“孤立的特征雖然可能對學習的結(jié)果產(chǎn)生重要的影響,但不同特征的組合比孤立的特征更有預測力?！眱H關(guān)注單一變量的風險是:當顯著的相關(guān)被發(fā)現(xiàn)時,人們無法抵制對結(jié)果進行歸因的誘惑(Ellis 2006)。Larsen-Freeman和Cameron(2008)也認為,單個因素不能解釋二語習得的發(fā)展,因為語言的發(fā)展不是線性的因果關(guān)系,而是多種因素互動的結(jié)果。相關(guān)分析中出現(xiàn)的相關(guān)性可能是其它變量引起的,而這一點研究者們常常忽略。決定一個研究中包含哪些獨立變量是非常微妙的且需要取得一定的平衡,因為太多的變量使研究的設(shè)計變得非常復雜,并可能阻礙數(shù)據(jù)分析;而太少變量對習得中復雜的交互作用的解釋卻又是有限的。解決這種問題的一個有效的辦法是通過路徑分析、聚類分析或結(jié)構(gòu)方程模型等來準確地分析多種獨立變量的相互關(guān)系。

5.3 脫離與依據(jù)語境的研究

Skehan(1989,1991)認為,傳統(tǒng)的個體差異研究是脫離語境的。D?rnyei(2005)也指出,個體差異研究最引人注意的進展是,幾乎所有的近期研究都出現(xiàn)語境這一主題。學者們開始拒絕個體特征獨立于語境的觀點,并提出新的動態(tài)概念——個體差異因素與環(huán)境參數(shù)相交互,而不是越過任務和環(huán)境。

Ellis(2004)在勾畫未來個體差異理論的特征時也明確地提出,個體差異理論需要吸納二語學習的環(huán)境化特征,也就是說,它必須反映學習者個體因素的作用受具體環(huán)境影響的事實。這種觀點對個體差異研究的方法論將產(chǎn)生重要的啟發(fā)意義,具體體現(xiàn)是定性的方法比定量的方法可能更加有效地反映個體差異的動態(tài)的、環(huán)境化的本質(zhì)。

6. 動態(tài)系統(tǒng)中的學習者個體差異研究

第二語言的習得與發(fā)展是一個動態(tài)的復雜系統(tǒng),系統(tǒng)內(nèi)的各因素之間存在一種動態(tài)的交互關(guān)系。一方面,學習者個體差異因素與語言因素、環(huán)境因素之間互動影響習得的結(jié)果。單一的個體差異因素可能與學習的結(jié)果之間沒有顯著相關(guān),其主要原因是單一的因素沒有與其它相關(guān)因素,特別是環(huán)境因素相結(jié)合。例如,不同的性格特征在不同的學習環(huán)境中的作用不同,因此我們不能作出“什么樣的性格有利于學習”這樣的推斷;又如語言學能、學習環(huán)境和學習任務三者之間存在互動關(guān)系,它們共同作用,影響習得的結(jié)果(Robinson 2002);單就語言學能而言,它在交際學習的環(huán)境中的作用也有限。另一方面,學習者個體差異因素內(nèi)部之間也存在交叉和互動,典型的表現(xiàn)是學習動機影響學習策略的選擇,并且學習策略與語言學能和學習方式這兩者之間也存在一定的內(nèi)在聯(lián)系(Oxford 1990)。又如語言學能與智力之間既表現(xiàn)出獨立性,也具有交叉性(Sasaki 1996)。為解釋學習者的內(nèi)在動態(tài)系統(tǒng),D?rnyei(2009)根據(jù)柏拉圖的觀點,將心智的三維(認知、情感、動機)作為三個子系統(tǒng)來對待,并且指出這三個子系統(tǒng)之間處于一種動態(tài)的交互,彼此難以割裂。他還提出,將來的學習者特征研究應該試著采取一種系統(tǒng)化的方法來找出認知、情感與動機的更高層次的組合體,這些組合體常作為一個整體來發(fā)揮作用。例如,Robinson(2007)的學能綜合體研究就是這方面做得很好的一個研究范例。李茶和隋銘才(2012)通過對相關(guān)文獻的量化和質(zhì)化分析也得出,學習者個體差異研究整體趨勢由簡單走向復雜,并且在發(fā)展過程中存在變化性,并非完全的線性發(fā)展。戴運財?shù)?2011)也指出,二語習得學科的特點決定了二語習得研究應采用動態(tài)的觀點,并吸取動態(tài)系統(tǒng)理論的指導價值,個體差異研究也是如此。即將個體差異放入到包含有環(huán)境因素與語言因素在內(nèi)的廣闊的動態(tài)系統(tǒng)中,研究它們之間的互動效應及其在時間上的發(fā)展變化特征。

7. 結(jié)語

正如Skehan(1991)和Dewaele(2009)所指出的,二語習得研究中仍沒有全面的個體差異理論。為了找出影響的重要因素,發(fā)現(xiàn)它們?nèi)绾谓M合并相互作用達到最佳的學習效果,以及探明學習效果對個體差異的反撥作用等,學界需要就此形成全面的、統(tǒng)一的理論,并利用該理論來闡明個體差異與二語習得過程的關(guān)系。從目前的研究成果來看,個體差異研究應注重調(diào)查變量在不同環(huán)境中的作用以及學習者內(nèi)在和外在變量的高度復雜的動態(tài)交互關(guān)系(D?rnyei 2005,2009;Robinson 2007)。

此外,本領(lǐng)域的部分研究也已開始關(guān)注學習者個體差異與學習過程的關(guān)系(Skehan 2002),大腦神經(jīng)皮層和外語學習者的行為之間的關(guān)系(Schuman 2004)等。不僅如此,越來越多的研究通過利用數(shù)據(jù)庫、問卷調(diào)查和心理測量等對個體差異進行定量分析,將定量數(shù)據(jù)與訪談、日記和自傳等學習者自身的經(jīng)驗材料結(jié)合起來,從內(nèi)在與外在兩個維度來描述學習者特征的影響?？傊?個體差異的研究者都已經(jīng)意識到,試圖通過簡單的研究設(shè)計就可以理解二語習得極其復雜的本質(zhì)特性是不切實際的想法(MacIntyreetal. 2007)。

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