合作學習對大學生成就動機影響的實驗研究＊

陳曉冬

合作學習是以異質(zhì)學習小組為基本形式,系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動,以團體成績促進學生學習,以團體為評價標準,共同達成教學目標的教學活動[1]。成就動機的定義為:對自認為重要或有價值的工作或活動個人愿意去做,并力求成功的一種內(nèi)在推動力量[2]。

合作學習是怎樣影響學習動機呢?有人用形象的圖表方式揭示了合作學習的動力機制。其主要表現(xiàn)為個體在小組合作學習過程中的動機不斷變化和強化上。

圖1 合作學習動力強化模型

從動機強化模型可以看出:一方面,學生的動機,在循環(huán)過程中表現(xiàn)為由外在動機向內(nèi)在動機的轉(zhuǎn)化。另一方面,學生生來具有愿意與別人交往、建立友誼關系的需要,通過學生親自在合作小組中進行實踐,在此過程中給予和得到別人(同伴)的認可,從而形成對此項需要的滿足,學生在體驗這種成功感到動機得到強化。從以上循環(huán)過程可以看出,通過合作行為可以產(chǎn)生合作學習結(jié)果,合作者在體驗到合作學習結(jié)果的基礎上產(chǎn)生出更強的合作動機,更愿意加入到合作學習中來[3]。

1 對象與方法

1.1 對象 從西昌學院工程系抽取2個本學期開設《測量學》課程的班級作為實驗組和對照組。實驗組人數(shù)為41人,對照組為52人。實驗組男生33人,占總?cè)藬?shù)的80%;女生8人,占總?cè)藬?shù)的20%;對照組男生43人,占總?cè)藬?shù)的83%,女生9人,占總?cè)藬?shù)的17%。經(jīng)過二比率差異的顯著性檢驗之后,其Z的絕對值為0.09,小于1.96。即2個班在女生比例上的差異不顯著,可以排除性別比例因素對實驗結(jié)果的影響。由于不能打亂學校正常的教學秩序,對選擇的人數(shù)進行嚴格的實驗分組,只能選取由同一個教師進行教學的兩個自然班進行實驗,以排除由于教師教學水平的差異而帶來的實驗誤差。

1.2 方法

1.2.1 研究方法 實驗組和對照組均采用同一《測量學》教材內(nèi)容進行教學,兩個組由同一教師教學,教學周期同為3個月。實驗組采用常規(guī)教學(如講解、自學、課堂討論等)和合作學習相結(jié)合的教學方式,而對照組則只采用常規(guī)教學方式。

1.2.2 研究工具 本研究采用的成就動機量表(The Achievement Motive Scale簡稱AM S),由挪威奧斯陸大學Gjesme和Nygard R于1970年編制,由上海師范大學教科所葉仁敏和Hagtvei K.A于1988年修訂而成。對該量表的信度分析采用Cronbach的內(nèi)部一致性系數(shù)—α系數(shù)作為指標,其中追求成功動機因子(0.77),避免失敗動機因子(0.84),均大于0.70,說明該量表符合測量學要求。量表的分半信度為0.77(P＜0.01),效度為0.58(P＜0.01)。

1.2.3 實驗的具體實施 實驗周期為3個月,共分3個階段實施。實驗準備階段:本階段的主要任務是完成分組,制定合作學習結(jié)果的評價標準,完成角色分配,明確角色責任,實行小組自治制度,讓所有小組成員平等參與到合作學習中來。實驗進行階段(本階段持續(xù)時間為兩個半月):這一階段分兩個時期:第一個時期的主要任務是《測量學》知識(主要包括學習測量理論,對測量儀器的熟悉,如何通過讀數(shù)來計算高程等)的學習;第二個時期的主要任務是開展實地測量。而對照班在教師講解之后,不采用合作學習形式。總結(jié)評價階段:這個階段的任務是對合作學習的反思,總結(jié)合作學習的價值以及在合作學習中存在的不足。

2 結(jié) 果

2.1 實驗前,實驗組和對照組成就動機總水平及各維度評定結(jié)果見表1。

表1 實驗前,實驗組和對照組成就動機總水平及各維度的差異()

表1 實驗前,實驗組和對照組成就動機總水平及各維度的差異()

因變量 實驗組 對照組 t 自由度 P(雙側(cè))追求成功(M s)(維度1) 38.29±6.38 38.08±5.18 -0.19 91 0.85避免失敗(M f)(維度2) 31.39±7.48 31.12±6.14 -0.18 91 0.86成就動機(M s-M f) 6.90±9.76 6.96±8.76 0.03 91 0.98

2.2 實驗后,大學生成就動機水平顯著增加見表2。

表2 實驗后,實驗組和對照組成就動機總水平及各維度的差異()

表2 實驗后,實驗組和對照組成就動機總水平及各維度的差異()

注:＊＊＊P＜0.001

因變量 實驗組 對照組 t 自由度 P(雙側(cè))追求成功(M s)(維度 1) 43.93±5.18 38.19±5.05 -5.38＊＊＊ 91 0.000避免失敗(M f)(維度 2) 23.54±3.23 31.08±6.36 6.92＊＊＊ 91 0.000成就動機(M s-M f) 20.39±6.99 7.12±8.63 -2.00＊＊＊ 91 0.000

3 討 論

經(jīng)過數(shù)據(jù)整理和分析之后,發(fā)現(xiàn)合作學習對大學生的成就動機具有明顯增強的作用。為什么會出現(xiàn)這樣的情況,筆者認為至少有以下4個方面的原因。

3.1 合作學習可以滿足學生交往需要,從而增強成就動機馬斯洛將人類的基本需要按優(yōu)勢出現(xiàn)的先后或力量的強弱排列成等級,構(gòu)成了人的需要層次。這些需要由低到高的順序依次是:生理需要,安全需要,歸屬和愛的需要,自尊需要,自我實現(xiàn)的需要。合作學習至少可以滿足學生歸屬和愛的需要以及自尊的需要。在合作學習小組里,小組成員可以在小組中和其他小組成員間建立比較密切的關系,形成積極的相互依賴,滿足成員歸屬和愛的需要。動機就是內(nèi)在動力,它作為心理活動的內(nèi)驅(qū)力,歸根到底是受意識活動的支配。動機與需要不同,它是由“需要”經(jīng)過一個心理過程的轉(zhuǎn)化,在觀念中得到表現(xiàn),是被意識到了的“需要”。學生的自尊感在很大程度上影響了其對自身能力的評價,從而影響學生的自我效能感。傳統(tǒng)的教學往往容易忽視學生的這一情感需要,反而將學生的學習當作一種理性的認知活動去對待,將學生的學習目的定位于學習知識,發(fā)展智能。但是如果學生在獲得知識的過程中體驗到的是自己價值感的淪喪,尊嚴感的威脅,他們又怎能對學習產(chǎn)生積極的情感體驗呢?對學習本身而言,也只有當學習成為學習者情感上的愉悅,認知上的獎勵時,學習才是積極和主動的。而在合作學習過程中,小組成員之間的合作能使學生在學習中獲得積極情感體驗,特別是能保持學生自尊感,從而激發(fā)學生的成就動機。

3.2 合作學習可以促使學生重新認識自身能力,從而增強成就動機 人在與他人交往的過程中,可以通過他人對自己的評價和反應形成自我效能感,合作學習就為合作成員提供了這樣的機會。合作學習提供了與其他成員交往和交流的機會。而在這個交往過程中可以是成員之間相互學習社會技能、合作和自我控制的機會,提供了成員進行認識活動的源泉。在合作過程中,由于與其它小組成員的密切接觸,可以通過其他成員的反應發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和缺點。在和其他成員的合作學習過程中,不斷對自身形成新的認識,包括重新認識自身的能力。在全面了解自己能力的同時,調(diào)整自己對成功的期望,從而形成符合自己能力水平的成就動機。

3.3 合作學習可以引導學生對于學習的積極歸因,從而增強成就動機 美國著名心理學家伯納德·韋納(Bernard Weiner)認為,能力、努力、任務難度和運氣是個體對成功或失敗的結(jié)果所認定的最普遍的主要原因,這4種原因可以從原因部位(內(nèi)部的和外部的)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定和不穩(wěn)定)、控制性(可控和不可控)3個維度加以區(qū)分;其中,能力是內(nèi)部的穩(wěn)定的不可控的,努力是內(nèi)部的不穩(wěn)定的可控的,任務難度是外部的穩(wěn)定的不可控的。韋納指出,對成功和失敗的不同原因、不同維度的歸因會對個體以后從事成就任務的態(tài)度和行為產(chǎn)生積極或消極的影響。他認為穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因與早先對成功和失敗的期待有關。如果一個人把失敗歸結(jié)為不穩(wěn)定和可控原因(如努力程度),那么他就有可能在失敗的情況下堅持努力,并相信將來一定能取得成功,相反,如果把失敗歸結(jié)為穩(wěn)定和不可控的原因(如能力和任務難度),那么他就不會相信自己能改變現(xiàn)狀,也就不會再堅持做下去。一個人的歸因模式是可以改變的。合作學習可以引導學生進行積極的歸因。通過小組討論的形式,使學生自己分析成敗的原因,再由教師進行全面分析,引導學生正確的歸因。在合作學習過程中,合作小組成員之間形成了積極的人際關系,小組成員之間積極歸因方式可以相互影響,就有利于合作小組成員形成積極的歸因傾向,鞏固已有的成就動機。

3.4 使參與合作學習的學生共同獲益,發(fā)展成就動機 合作學習可以給學生更多體驗成功的機會。傳統(tǒng)教學強調(diào)競爭,大考小考都要排名,企圖通過這種做法激勵學生力爭上游,但事實上,這種做法只令少數(shù)人在比較中作為優(yōu)勝者凸顯出來,卻令大多數(shù)人在比較中成為失敗者,從而產(chǎn)生一種羞恥感與挫折感。對學生來說,他們已經(jīng)形成了關于能力較為成熟的認識,考試排名更會強化他們的能力差異感覺,這將極大地影響他們的成就定向。而競爭中只能有少數(shù)人獲勝的事實易令大多數(shù)人認識到自己的低能,成為低成就動機者,不愿去力爭上游,而是較多地采用避免失敗的策略,如作弊等,這都是由于對自身能力不信任而采取的自我保護策略。為了矯正這些行為,需要從多個方面、多個角度給學生提供努力—獲得成功的機會,讓學生通過活動切實完成一些任務,在完成任務的過程中體會智慧的增長,能力的發(fā)展,達到能力的自我確認,而能力的自我確認就是成就動機的基石[4]。

在合作中提高和發(fā)展自己的成就動機,讓成功的體驗促進自己在合作中學習,在合作中成長。社會的發(fā)展呼喚合作,大學生應有意識地培養(yǎng)自己的合作意識和合作能力,增強自己的合作技能和合作能力,以更好地與社會接軌,適應時代發(fā)展的要求。

[1]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京:中國人事出版社,2002:2-2

[2]高向斌.走向合作性教學[M].太原:山西教育出版社,2005:242-242

[3]陳麗君.合作學習與動機激發(fā)[J].成都教育學院學報,2004,18(10):30-32

[4]王坦.合作學習的理論基礎簡析[J].課程教材教法,2005,25(1):30-35