職業(yè)教育話語下的工作場所學(xué)習(xí)研究

□徐瑾?jiǎng)?/p>

職業(yè)教育話語下的工作場所學(xué)習(xí)研究

□徐瑾?jiǎng)?/p>

工作場所學(xué)習(xí)（workplace learning, WPL），作為一種職業(yè)學(xué)習(xí)模式在職業(yè)教育發(fā)展的歷史流變中經(jīng)歷了數(shù)次蛻變。在遙遠(yuǎn)的中世紀(jì)，它表現(xiàn)為一種近乎于生活形態(tài)的學(xué)徒制，為人類孕育出了無數(shù)的能工巧匠。到了近代，在機(jī)器的轟鳴聲中，在制度化教育普及的浪潮中，學(xué)校逐漸替代了工作場所，從工作中學(xué)習(xí)不再是人們掌握技藝的唯一途徑，反而成為了耗時(shí)、低效人才培養(yǎng)模式的代名詞。直至現(xiàn)代，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)下，在終身學(xué)習(xí)思潮的推動(dòng)下，工作場所學(xué)習(xí)又再次成為了人們所關(guān)注的焦點(diǎn)。在職業(yè)教育界，它演變?yōu)槟壳芭c工作世界廣泛合作的各類名目繁多的工作本位學(xué)習(xí)項(xiàng)目（work-based learning）。它的卷土重來以及對(duì)學(xué)徒制價(jià)值的重新審視到底是對(duì)手工業(yè)精神的復(fù)辟，還是對(duì)職業(yè)教育初始形態(tài)的懷念？

職業(yè)教育；工作場所學(xué)習(xí)；工作經(jīng)驗(yàn)；教育價(jià)值

一、緣起：成問題的“實(shí)習(xí)”

（一）源自新聞事件的觸動(dòng)

近年來，實(shí)踐工作場所學(xué)習(xí)已成為了非正式學(xué)習(xí)應(yīng)用與研究中最為深入的領(lǐng)域之一。那么筆者為什么會(huì)把此話題作為博士論文的選題呢？是一種盲目的跟風(fēng)？還是一種基于現(xiàn)實(shí)的洞察？答案應(yīng)該是后者。盡管非正式學(xué)習(xí)與職業(yè)教育有著悠久的歷史淵源，但觸動(dòng)筆者的并非傳統(tǒng)而是現(xiàn)實(shí)。三個(gè)新聞事件的陸續(xù)曝光激發(fā)了問題意識(shí)。

富士康驚心動(dòng)魄的“十一跳”絕對(duì)是2010年度新聞的頭條，富士康給予我們的思考是對(duì)員工關(guān)懷不夠，但在對(duì)血汗工廠描述的紀(jì)錄中，我們還看到了另外一個(gè)被魚肉的群體，那就是職校的實(shí)習(xí)生。東方論壇刊登了一篇名為 “血汗鑄造的IT制造工廠”的紀(jì)實(shí)性文章。文章中是這樣描述實(shí)習(xí)生的工作和培訓(xùn)狀況的：“新職員培訓(xùn)分為生產(chǎn)線實(shí)習(xí)和企業(yè)文化課程。生產(chǎn)線上沒凳子，除少數(shù)員工外，一般操作工都必須連續(xù)12個(gè)小時(shí)站立著干活，不得說話。實(shí)習(xí)人員同樣沒有凳子坐，大部分時(shí)間都要站著，且不能東倒西歪。否則，被抓到就是劈頭蓋臉一陣訓(xùn)斥。幾個(gè)月下來，從生產(chǎn)線走到宿舍，每個(gè)人已筋疲力盡，雙腳生滿水泡。在實(shí)習(xí)期間，還要穿插一些企業(yè)文化的課程培訓(xùn)，8個(gè)小時(shí)的千人集訓(xùn)場面，蔚為壯觀。 ”［1］

早在2006年富士康就表示，“從今年3、4月份起，不再從勞務(wù)市場招收普工，而是與國內(nèi)1000多所中專技校合作，直接尋找職員?！盵2]難道他們在面臨社會(huì)的聲討，在80，90后新生代農(nóng)民工相繼“罷工”的雙重夾擊下開始把“血腥”的雙手伸向了職校生？富士康只是一個(gè)個(gè)案，還是一個(gè)值得我們?nèi)ド钏嫉摹翱s影”？

第二個(gè)新聞事件是焦點(diǎn)訪談的一期節(jié)目—實(shí)習(xí)進(jìn)了夜總會(huì)。緊接著，第三個(gè)新聞事件是新華社評(píng)論員文章“不能把職校生當(dāng)作廉價(jià)勞動(dòng)力”，文章直接把矛頭指向了假借 “校企合作”、“工學(xué)結(jié)合”、“促進(jìn)學(xué)生就業(yè)”之名廉價(jià)使用地方職業(yè)院校學(xué)生的行為。[3]文章指出，近年來，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的宏觀背景下，各種探索理論聯(lián)系實(shí)踐、工學(xué)交替的辦學(xué)模式和職業(yè)學(xué)習(xí)模式如雨后春筍般出現(xiàn)?？梢姡蠹叶家恢抡J(rèn)同“工”，通過工作我們認(rèn)識(shí)到在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的重要性以及工作世界與教育系統(tǒng)間聯(lián)系的必要性。但為什么“好經(jīng)”又會(huì)被念歪了呢？以“實(shí)習(xí)”為名，學(xué)生們進(jìn)了歌舞廳去參加了所謂的 “培訓(xùn)”，進(jìn)了流水線成為了被魚肉的 “零件兒”。從表面上看，這是由于“實(shí)習(xí)”缺乏相應(yīng)的人身安全及健康的基本保障措施。那么是不是“實(shí)習(xí)”一旦被保障了，它就能發(fā)揮其應(yīng)有的教育價(jià)值了嗎？這恐怕還是要?dú)w咎于缺乏對(duì)工作實(shí)踐在職業(yè)學(xué)習(xí)中應(yīng)該發(fā)揮何種作用以及如何發(fā)揮作用的深入思考。換言之，工作，作為學(xué)習(xí)情境，它的教育價(jià)值到底在哪里？學(xué)生們?nèi)绾瓮ㄟ^工作經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)？學(xué)校在工作場所學(xué)習(xí)中要發(fā)揮的作用是什么？它是一個(gè)旁觀者？還是一個(gè)促進(jìn)者或協(xié)作者？如果是后者，如何促進(jìn)，如何協(xié)調(diào)？

（二）源自學(xué)生“聲音”的觸動(dòng)

為了更直接地深入到“現(xiàn)場”去了解“實(shí)習(xí)”或所謂“工學(xué)結(jié)合”中“工”的部分如何幫助職校生實(shí)現(xiàn)教育與工作之間的過渡，筆者選取了上海市4所重點(diǎn)中等職業(yè)學(xué)校，隨機(jī)抽取了其中320名學(xué)生作為調(diào)查樣本，他們所學(xué)的專業(yè)，包括會(huì)計(jì)、旅游管理、物流、汽車修理等?？偣舶l(fā)放問卷350份，回收350份，總體回收率為100%，其中有效問卷281份；此外，還結(jié)合訪談和個(gè)案進(jìn)行信息的補(bǔ)充。訪談的對(duì)象包括兩個(gè)部分，一個(gè)是在上述學(xué)校接受問卷調(diào)查的學(xué)生中間選取，包括20名學(xué)生；另一部分是通過私人關(guān)系在企業(yè)中尋找正在實(shí)習(xí)的職校生對(duì)其進(jìn)行訪談，包括10名學(xué)生，通過面談或電話采訪的方式進(jìn)行，每次談話時(shí)間都在30分鐘以上并整理成紀(jì)錄。

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析并結(jié)合訪談資料整理之后，筆者把目前“工作場所”對(duì)于職業(yè)學(xué)習(xí)所起到的作用及存在的問題歸納為以下幾個(gè)方面：

1.知識(shí)：理論與實(shí)踐的差距。在調(diào)查中，29%的學(xué)生表示完全沒用到學(xué)校知識(shí)，55.9%的學(xué)生表示用到一部分，只有13.4%的學(xué)生表示，大部分都用到了。學(xué)校知識(shí)為何不能被完全地應(yīng)用到工作場所中呢？難道學(xué)校職業(yè)教育是徒勞的嗎？就知識(shí)形態(tài)而言，工作過程中的知識(shí)也是以整合的方式呈現(xiàn)于“經(jīng)驗(yàn)”之中，這完全不同于學(xué)校傳統(tǒng)灌輸?shù)哪切┏橄蟮摹⒐铝⒌睦碚撝R(shí)。因此，如果希望能夠把學(xué)校知識(shí)，尤其是理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，則需要借助學(xué)校教師采用相應(yīng)的策略來加強(qiáng)它們之間的聯(lián)系，否則大部分的理論知識(shí)都將在工作情境中化為“惰性知識(shí)”（inert knowledge）。而學(xué)生則會(huì)消極且片面地認(rèn)為，學(xué)校中的知識(shí)“無用”。調(diào)查數(shù)據(jù)正好反映了學(xué)生的此種態(tài)度。

2.策略：反思與評(píng)價(jià)的不足。根據(jù)學(xué)生對(duì)上述問題的作答看，對(duì)實(shí)習(xí)的“反思”并未實(shí)現(xiàn)常態(tài)化，且反思形式單一化，形式化。目前對(duì)實(shí)習(xí)反思的內(nèi)容還停留在對(duì)工作世界的感受和體驗(yàn)的層次。至于如何把這些所謂的感受和工作中突然遇到的 “問題”與學(xué)校的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來則未給予支持。工作和學(xué)校就如同涇渭分明的兩個(gè)世界，你學(xué)你的，我做我的。此外，校方在實(shí)習(xí)期間對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)監(jiān)控力度也明顯不足，除了在實(shí)習(xí)結(jié)束后填寫實(shí)習(xí)小結(jié)或舉辦分享座談會(huì)之外，幾乎沒有在中途干預(yù)的措施或手段。在實(shí)習(xí)中也鮮有學(xué)校教師的“身影”，他們遠(yuǎn)離實(shí)習(xí)的地方甚至連實(shí)習(xí)中的“學(xué)生”也聯(lián)系不上。還有34%的學(xué)生則表示，在實(shí)習(xí)結(jié)束后學(xué)校甚至沒有任何形式的分享和交流活動(dòng)。

3.結(jié)果：知識(shí)與技能的商品化。從調(diào)查結(jié)果看，在學(xué)生心目中學(xué)校生活和課堂知識(shí)并非影響他們個(gè)人認(rèn)識(shí)及獲得對(duì)職業(yè)和社會(huì)認(rèn)識(shí)的主要渠道。校外的日常生活（everyday knowledge），才是他們理解自己、社會(huì)和職業(yè)的主要來源和素材。那么學(xué)校與日常生活間有聯(lián)系嗎？在表達(dá)對(duì)學(xué)校在其未來生活和職業(yè)生涯發(fā)展中所扮演作用的期望看，超過半數(shù)的學(xué)生提到的還是知識(shí)與技能的應(yīng)用性（與實(shí)踐的關(guān)系）。值得思考的是，大部分學(xué)生只是想到了知識(shí)、技能的可用性，換言之就是十分看重在從學(xué)校到工作場所的過渡中知識(shí)與技能的可兌換性，這既說明了他們把學(xué)校當(dāng)作是一種手段或工具，而非一種“生活”形態(tài)的存在，同時(shí)也說明了他們對(duì)于學(xué)習(xí)的體驗(yàn)過于單一和貧乏，并不把“參與”中形成對(duì)自己的看法，對(duì)個(gè)人性格的訓(xùn)練看作是“收獲”或“結(jié)果”。難道在工具理性控制下的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系中，他們也麻木了嗎？也世故了嗎？已不把自己精神世界的變化當(dāng)作是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的方面。在工具理性目的——手段邏輯的熏染下，學(xué)生們自然不會(huì)要求或沒有意識(shí)到學(xué)校的另一種功能，即與外部世界的聯(lián)系。

二、方法與思路：歷史與現(xiàn)實(shí)的并重

披著“工學(xué)結(jié)合”外衣的實(shí)習(xí)是看不到“工作”其內(nèi)在教育價(jià)值的，真正意義上的“實(shí)習(xí)”，作為工作場所學(xué)習(xí)介入正規(guī)職業(yè)教育中的一種特殊形式，透過它，我們應(yīng)該能夠看到的是“教育——工作”間的“聯(lián)接”（connectivity）關(guān)系。無論是新聞事件的曝光，還是職校生對(duì)“實(shí)習(xí)”、學(xué)校與工作世界的看法無不折射出背后潛在的值得我們?nèi)ニ伎嫉膯栴}：⑴我們該如何看待工作，將其視作一種教育經(jīng)驗(yàn)。工作的教育價(jià)值在哪里？工作本身是一種教育活動(dòng)嗎？工作是職業(yè)教育的目標(biāo)，還是達(dá)成教育目標(biāo)的手段之一？⑵經(jīng)驗(yàn)有何用？如何通過工作經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)？如何支持此種學(xué)習(xí)？⑶何種教育價(jià)值應(yīng)該被植入到工作世界，使之成為一種活動(dòng)，從而真正地發(fā)展人的一切可能性？

要探尋上述問題的答案首先要求我們把實(shí)習(xí)或工學(xué)結(jié)合中“工”的部分視作工作經(jīng)驗(yàn)來對(duì)待，本身它就是具有教育屬性而非經(jīng)濟(jì)屬性的。再者必須要承認(rèn)“工作場所”在學(xué)習(xí)中的合法性地位，將其作為支撐或生成學(xué)習(xí)的物理環(huán)境。這實(shí)際上又再次拓展了我們對(duì)“學(xué)習(xí)”本身的認(rèn)識(shí)。在人類學(xué)家和社會(huì)文化理論先驅(qū)們的努力下，如今的“學(xué)習(xí)”早已被看作是一種鑲嵌于文化境脈中的“現(xiàn)象”和人類的一種宏大敘事 （Brown et al.1989; Darrah 1995;Resnick 1987）。

（一）歷史視角及方法的選取

由于工作場所學(xué)習(xí)的復(fù)雜性并非是單靠教育系統(tǒng)的力量就能直接掌控和進(jìn)行調(diào)節(jié)的。我們需要的是一個(gè)系統(tǒng)性、整體性的考察框架，在教育與工作的關(guān)系演變中來討論工作場所學(xué)習(xí)對(duì)于職業(yè)能力與身份的促進(jìn)。此種關(guān)系是一個(gè)歷經(jīng)歷史性并不斷向前發(fā)展的“情境”。就如同我們不能以工業(yè)時(shí)代早期崇尚的泰勒主義思想來理解目前工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)能力發(fā)展中所起到的積極作用。當(dāng)然，也不能重新回到那個(gè)樸素而原始的職業(yè)教育雛形——古代學(xué)徒制。盡管在那個(gè)遙遠(yuǎn)的時(shí)代，工作場所學(xué)習(xí)，從工作中學(xué)習(xí)幾乎就是原生態(tài)的職業(yè)學(xué)習(xí)模式，工作不僅與學(xué)習(xí)交融在一起，它更是一種生活形態(tài)。因此，有必要從歷史的、發(fā)展的眼光來審視工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育發(fā)展歷程中的關(guān)系演變，為什么它從與職業(yè)學(xué)習(xí)融為一體的形式走向了工業(yè)時(shí)代的邊緣化，而如今在西方發(fā)達(dá)國家逐漸步入后工業(yè)時(shí)代的社會(huì)中，又那么迫切地想要喚醒和激活它的價(jià)值，甚至為此引發(fā)一場學(xué)習(xí)的革命?！扒榫场币恢笔强M繞在工作場所學(xué)習(xí)研究者們頭腦中的一個(gè)象征性的符碼，它也是人類學(xué)家對(duì)人類行為進(jìn)行解析中所使用的關(guān)鍵性概念工具，萊夫和溫格就是用這個(gè)詞藻打開了通往學(xué)習(xí)的另一扇大門。它是否也在冥冥之中提示我們，需要從“情境”的框架來思考工作與教育、工作與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與生命軌跡的關(guān)系?；诖朔N認(rèn)識(shí)和立場，筆者將把“情境”、“系統(tǒng)”和“聯(lián)接”作為研究思路來討論有關(guān)工作場所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育間的各種問題，從而在方法論上避免對(duì)兩者的孤立和對(duì)立的思考傾向。在研究方法上，筆者采用發(fā)生學(xué)方法。發(fā)生學(xué)方法不是對(duì)過去歷史簡單的重復(fù)，而是把研究對(duì)象與以作為發(fā)展的初始狀態(tài)分離出來，從中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、規(guī)律和趨勢。在本研究中的具體應(yīng)用是把職業(yè)教育從其雛形分離出來，透過古代學(xué)徒制發(fā)現(xiàn)它與工作場所學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系、規(guī)律和趨勢。（1）還原初始狀態(tài)的職業(yè)學(xué)習(xí)：工作—學(xué)習(xí)、技藝—倫理、學(xué)習(xí)—生活的融合；（2）還原一種理想的勞動(dòng)分析單元：集手、腦和心靈為一體的工作形式。以經(jīng)濟(jì)——技術(shù)為軸心，在時(shí)間上跨越前工業(yè)時(shí)代（手工業(yè)文明）、工業(yè)時(shí)代（機(jī)器文明）、后工業(yè)時(shí)代（信息化），建立描述框架，分析職業(yè)教育與工作世界的疏離。描述的指標(biāo)包括：

社會(huì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境：勞動(dòng)的水平分工：個(gè)體所介入生產(chǎn)鏈的程度（技術(shù)關(guān)系）；勞動(dòng)的垂直分工：與勞動(dòng)組織的層級(jí)關(guān)系（人際關(guān)系）；

情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境：工作場所實(shí)踐共同體文化與個(gè)人習(xí)性的雙向建構(gòu)。學(xué)習(xí)者——工作場所實(shí)踐共同體的關(guān)系（參與、互動(dòng)的程度）；工作場所實(shí)踐共同體中的規(guī)范、傳統(tǒng)、價(jià)值。

（二）思路及框架的確定

首先，以“古代學(xué)徒制”為透鏡，考察工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)學(xué)習(xí)中的地位及價(jià)值的演變。結(jié)合相關(guān)史料，以社會(huì)文化活動(dòng)理論和社會(huì)建構(gòu)主義思想為分析工具，考察從手工業(yè)到工業(yè)時(shí)代的變遷中，在機(jī)器的大規(guī)模生產(chǎn)和制度化教育介入的過程中，工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育發(fā)展中逐漸邊緣化的歷程，包括工作場所與住所的分離，技能學(xué)習(xí)過程與工作場所情境的分離等等。通過還原原生態(tài)的職業(yè)學(xué)習(xí)模式來揭示離開生活形態(tài)和制作圖式下的職業(yè)教育喪失了什么，從而回到工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值原點(diǎn)。

第二部分，在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、工作世界和組織結(jié)構(gòu)的變遷中分析工作場所學(xué)習(xí)為何悄然興起以及把握它的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。第一部分對(duì)學(xué)徒制發(fā)展的歷史回溯是為了準(zhǔn)確地把握工作場所學(xué)習(xí)對(duì)于職業(yè)教育的真正價(jià)值，企圖回到它的價(jià)值原點(diǎn)。但歷史是無法復(fù)制的，它既不能被還原，也不可能被回歸，只有把握現(xiàn)實(shí)，超越歷史，才能實(shí)現(xiàn)工作場所學(xué)習(xí)價(jià)值的全面復(fù)興。對(duì)照歷史從現(xiàn)實(shí)的立場，認(rèn)識(shí)工作場所學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及時(shí)代賦予它的新內(nèi)涵，并進(jìn)一步討論什么樣的工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中最有價(jià)值？

第三部分，從工作場所學(xué)習(xí)在歷史與現(xiàn)實(shí)的價(jià)值演變中反觀當(dāng)前的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，即對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)代性危機(jī)的反思和重塑工作與教育間關(guān)系的時(shí)代性訴求。工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值演變歷程實(shí)際上是一部書寫教育與工作間關(guān)系的歷史。而對(duì)于職業(yè)教育而言，工作與學(xué)習(xí)、教育與工作始終都是兩個(gè)無法回避的永恒主題。此外，工作場所學(xué)習(xí)所意蘊(yùn)下的終身學(xué)習(xí)思潮和學(xué)習(xí)即參與的隱喻也為制度化職業(yè)教育的改革和發(fā)展提供了新的思路。

最后，圍繞“聯(lián)接性”（connectivity）這一核心理念，為工作與學(xué)習(xí)的整合、學(xué)習(xí)與主體的聯(lián)接、學(xué)校與工作場所間的合作提出若干個(gè)理論性的設(shè)想及策略（見圖1）。本部分將分別從個(gè)體層面（知識(shí)與價(jià)值觀）、組織層面（學(xué)校與工作場所）和制度層面（教育與勞動(dòng)力市場）這三個(gè)方面包括：1.知識(shí)的整合，綜合的教學(xué)策略；2.工作經(jīng)驗(yàn)的課程化手段，學(xué)校與工作場所間的協(xié)作；3.主體性的構(gòu)建，職業(yè)身份及意義的生成等內(nèi)容展開闡述。

圖1 工作與學(xué)習(xí)的整合[4]

三、研究發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新：價(jià)值與策略的重構(gòu)

（一）職業(yè)教育與工作場所學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)系

通過梳理工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育發(fā)展中價(jià)值的歷史演進(jìn)后發(fā)現(xiàn)，透過工作場所學(xué)習(xí)洞察職業(yè)教育，教育與工作是兩個(gè)無法回避且永恒的主題。縱觀古代、近現(xiàn)代直至當(dāng)代，工作場所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育始終圍繞著以“工作屬性”為核心的、“教育-工作”關(guān)系鏈不斷地演繹著它們之間的關(guān)系。整個(gè)前工業(yè)時(shí)代，職業(yè)學(xué)習(xí)與工作是融合在一起的，即職業(yè)教育與工作世界是你中有我，我中有你。工作場所學(xué)習(xí)，完全以一種非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)滲透到學(xué)徒們的職業(yè)學(xué)習(xí)中。到了工業(yè)時(shí)代，隨著機(jī)器在生產(chǎn)環(huán)節(jié)中的大規(guī)模應(yīng)用以及 “學(xué)校教育”（schooling）的普及，工作世界與職業(yè)教育之間開始發(fā)生了裂變。職業(yè)學(xué)習(xí)不再只是依賴于工作場所中對(duì)師傅技藝的模仿、領(lǐng)悟、練習(xí)及共同體文化的熏染中來完成，它還需要一段時(shí)間的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。至此，工作場所與學(xué)校分別生成了“生產(chǎn)”和“教育”兩個(gè)相互獨(dú)立且各自擁有自身特性、語言、邏輯和需求的系統(tǒng)。這兩個(gè)系統(tǒng)的分裂和并立是制度化職業(yè)教育始終圍繞的核心問題。直至現(xiàn)代，工作中對(duì)知識(shí)和技能的新要求開始向此種對(duì)立關(guān)系和職業(yè)教育的格局提出了挑戰(zhàn)。

（二）影響工作場所與職業(yè)教育間關(guān)系的根本因素

在歷史與現(xiàn)實(shí)的比照中我們發(fā)現(xiàn)，基于生產(chǎn)和經(jīng)營方式變遷所帶來的工作本質(zhì)及屬性的變化是影響工作場所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育關(guān)系的主要變量。這直接反映在了各時(shí)代對(duì)職業(yè)能力的不同要求上。從古代（農(nóng)業(yè)社會(huì)）到近現(xiàn)代（工業(yè)社會(huì)）再到當(dāng)代（后工業(yè)社會(huì)）的變遷中，職業(yè)能力經(jīng)歷了從整體性（傳統(tǒng)學(xué)徒制）到專業(yè)化（職業(yè)學(xué)校）再到綜合化的發(fā)展過程。這里的整體性和專業(yè)化是指在大部分工作場所中，對(duì)“表現(xiàn)”（performance）的整體性要求，也就是對(duì)不同知識(shí)和技能的一體化、適應(yīng)性的應(yīng)用。在以農(nóng)業(yè)、手工業(yè)為主的古代，職業(yè)學(xué)習(xí)是在工作場所中，伴隨著工作過程來完成的，這是對(duì)“表現(xiàn)”抑或是“能力”的整體性掌握；十九世紀(jì)中葉，受制于工業(yè)時(shí)代勞動(dòng)分工所帶來的深刻影響，勞動(dòng)過程不再?zèng)Q定職業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯，職業(yè)能力原有的“整合”性也被打破了，而職業(yè)學(xué)習(xí)本身也被人為地肢解為一些技能在家里習(xí)得，一些知識(shí)在學(xué)校學(xué)習(xí)，其他的則在今后的就業(yè)中獲得。隨著21世紀(jì)信息和知識(shí)化社會(huì)的到來，對(duì)未來工作及勞動(dòng)力的條件提出了新的要求，即“靈活性”、“遷移性”和“流動(dòng)性”。這些關(guān)鍵性的勞動(dòng)力特征使得人們重新思考和重視職業(yè)“能力”和“表現(xiàn)”的內(nèi)涵及其整合性。在職業(yè)學(xué)習(xí)方面，人們也再次將目光投向了“工作場所”，一個(gè)學(xué)習(xí)悄然發(fā)生的地方。

表1 時(shí)代變遷中的工作與學(xué)習(xí)

（三）基于教育學(xué)立場下的工作場所學(xué)習(xí)價(jià)值

工作場所學(xué)習(xí)的“價(jià)值”問題，是一個(gè)涉及文化和實(shí)踐的命題。工作場所學(xué)習(xí)本身是不具有階級(jí)性的，而對(duì)它的認(rèn)識(shí)卻一定是具有立場性的。無論是獨(dú)立的個(gè)體，盈利的企業(yè)，還是非盈利的教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，都對(duì)工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值持有不同的立場和態(tài)度。本研究站在教育學(xué)的立場，通過提出“如何促進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)，使其最有價(jià)值？”這一教育學(xué)問題，從而明確其價(jià)值取向。如何讓不同差異的個(gè)體分享、理解工作場所學(xué)習(xí)？怎么讓不同差異的個(gè)體分享、理解工作場所學(xué)習(xí)所帶來的知識(shí)？在教育的過程中，我們不會(huì)去爭辯誰立場下的工作場所學(xué)習(xí)更有價(jià)值，也不在于區(qū)分工作場所中分布著什么樣的知識(shí)，而在于如何讓學(xué)習(xí)個(gè)體來分享和理解這些知識(shí)。因?yàn)椋逃膶I(yè)性正體現(xiàn)于此。除此之外，基于此問題，教育學(xué)立場的特殊性還在于，它強(qiáng)調(diào)工作場所學(xué)習(xí)不僅僅只是知識(shí)的問題，同時(shí)它還應(yīng)有價(jià)值和文化的分享。每一個(gè)特定的工作場所都是一個(gè)獨(dú)一無二的活動(dòng)系統(tǒng)，或被稱之為“實(shí)踐共同體”。個(gè)體在共同體中，通過“工作活動(dòng)”與周邊的人和物（規(guī)則）發(fā)生互動(dòng)，這種互動(dòng)越是充分、廣泛，那么“學(xué)習(xí)”發(fā)生的可能性也就越大。因?yàn)椋挥性诔浞帧皡⑴c”的前提下，價(jià)值才能得到分享，從而體驗(yàn)到文化。當(dāng)我們真正站在教育的立場上，把工作場所學(xué)習(xí)理解為價(jià)值時(shí)，這種價(jià)值就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，體現(xiàn)在人與人、人與物的交互中，也體現(xiàn)在人際溝通的基本訴求中。

（四）工作場所學(xué)習(xí)對(duì)當(dāng)下職業(yè)學(xué)習(xí)模式提出的挑戰(zhàn)

從學(xué)習(xí)理論的角度詳細(xì)闡釋了工作場所學(xué)習(xí)喻意下對(duì)“知識(shí)”和“遷移”的解讀。從中發(fā)現(xiàn)，重視知識(shí)的全面性、完整性以及強(qiáng)調(diào)知識(shí)遷移的過程性是工作場所學(xué)習(xí)對(duì)待知識(shí)和學(xué)習(xí)的根本性立場。此種對(duì)“合一性”和“過程性”的追求反映了當(dāng)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式下職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的時(shí)代特征和發(fā)展趨勢。工作場所學(xué)習(xí)在召喚著人們重新認(rèn)識(shí)以工作世界為情境的職業(yè)學(xué)習(xí)模式，重新評(píng)估知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)與工作、體力與智力、構(gòu)想與操作等這些關(guān)系在脫離工作世界后所喪失的價(jià)值與意義。在對(duì)歷史的梳理中我們發(fā)現(xiàn)，工作場所學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的知識(shí)與學(xué)習(xí)的理念早在工業(yè)革命以前的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)時(shí)代就出現(xiàn)過，如追求集知識(shí)、美學(xué)、倫理及思想性為一體的“技藝”和“工匠精神”等。難道這是一次歷史的輪回？在對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展等客觀條件的分析之后，得到的答案是否定的。我們再也回不到中世紀(jì)，那個(gè)浸泡在工作世界的職業(yè)教育時(shí)代。工作場所學(xué)習(xí)寄予我們當(dāng)代的是一種啟示，即需要探尋和重構(gòu)教育與工作世界、工作與學(xué)習(xí)過程、理論與實(shí)踐的全新關(guān)系。工業(yè)主義模式下的職業(yè)教育為我們制造了諸多的對(duì)立關(guān)系，如何消融它們，在這方面，工作場所學(xué)習(xí)為我們提供了富有建設(shè)性的思路。

（五）對(duì)工作場所學(xué)習(xí)與制度化職業(yè)教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)

以工作場所學(xué)習(xí)為代表的一系列凸顯后現(xiàn)代性思想精髓的學(xué)習(xí)理論激起了“職業(yè)教育面向工作世界”的呼聲。此類思潮的出現(xiàn)在很大程度上是基于對(duì)工具理性和工業(yè)主義模式下職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)性批判。但一味地?fù)碜o(hù)此種立場，狹隘地排斥現(xiàn)行的體系與制度卻往往會(huì)偏離初衷，陷入泥潭。對(duì)工作場所學(xué)習(xí)的采納及重視并非要取代目前制度化的職業(yè)教育模式，抑或是學(xué)校本位的職業(yè)學(xué)習(xí)模式。制度化職業(yè)教育的獨(dú)特性在于從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)職業(yè)學(xué)習(xí)并且結(jié)合時(shí)代背景提出，職業(yè)學(xué)習(xí)的重心和職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)該更加關(guān)注在工作世界中的歷練，而不是職前職業(yè)教育那么一塊范圍狹小凝縮在人生命中的一小段空間。此外從理念上看，工作場所學(xué)習(xí)本身就是對(duì)職業(yè)學(xué)習(xí)層次及范圍的一次極大的延伸和拓展。人們逐漸認(rèn)識(shí)到，大部分的職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容是需要靠在工作世界中的非正式學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)的。其中隱性學(xué)習(xí)、默會(huì)知識(shí)在此過程中所占的比重較大。從此種認(rèn)識(shí)出發(fā)，制度化職業(yè)教育需要在終身學(xué)習(xí)體系的框架下提供對(duì)個(gè)體職前與職后持續(xù)發(fā)展的支持，重新考慮正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的支持力度。

（六）制約工作場所學(xué)習(xí)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的客觀因素

在現(xiàn)代，工作場所并非人類學(xué)家萊夫和溫格所描繪的是一個(gè)可以完全替代正規(guī)教育力量，處處充滿著學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的教育環(huán)境。由于生產(chǎn)方式和管理模式的變化致使工作場所中學(xué)習(xí)活動(dòng)的普及程度和效度受到了多方面因素的制約。本研究分別從組織層面（技術(shù)關(guān)系、人際關(guān)系）和個(gè)體層面（學(xué)習(xí)秉性、身份及意義）對(duì)其進(jìn)行了分析。需要注意的是，在將工作場所學(xué)習(xí)策略應(yīng)用到學(xué)校職業(yè)教育的學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，我們有必要關(guān)注這些存在于組織和個(gè)人中的客觀性影響因素。本研究在依據(jù)福勒和昂溫的“擴(kuò)展性——限制性”連續(xù)體框架下提出了 “制度環(huán)境”、“工作場所學(xué)習(xí)條件”、“個(gè)體發(fā)展”等三個(gè)評(píng)估學(xué)校工作本位學(xué)習(xí)項(xiàng)目質(zhì)量的維度。其中“工作場所學(xué)習(xí)條件”可再分化為“工作活動(dòng)”的組織，包括知識(shí)、技能的分布等以及組織文化這兩類指標(biāo)。工作場所學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估體現(xiàn)的是工作活動(dòng)中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的豐富性描述，分別以“廣度”和“深度”來體現(xiàn)。

（七）工作場所學(xué)習(xí)理念下的職業(yè)學(xué)習(xí)

圍繞“聯(lián)接性”（connectivity）分別從不同知識(shí)間的對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)的課程化以及學(xué)習(xí)的主體性三個(gè)方面對(duì)工作場所學(xué)習(xí)理念下的職業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行了描述。在工作場所學(xué)習(xí)理念的引導(dǎo)下，職業(yè)學(xué)習(xí)將成為一個(gè)持續(xù)不斷進(jìn)行的，與情境相互交織的，并伴隨著共同體成員身份確立的過程。社會(huì)互動(dòng)的過程和內(nèi)部獲得過程都是學(xué)習(xí)不可分割的組成部分。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與主體行動(dòng)在各類知識(shí)間的對(duì)話和實(shí)踐中彼此交融，互為一體。只有加強(qiáng)不同情境間知識(shí)的互動(dòng)，促進(jìn)不同實(shí)踐活動(dòng)中“身份”的形成才能真正把學(xué)習(xí)與主體、主體與行動(dòng)間的聯(lián)系始終貫穿于整個(gè)實(shí)踐參與的過程中。只有這樣，學(xué)習(xí)才不會(huì)因場所或環(huán)境的改變而被拆解為彼此間毫無關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)片段。而學(xué)習(xí)環(huán)境本身也不再只是為獲得那些脫離生活且毫無關(guān)聯(lián)的信息而提供的，發(fā)揮著表面作用的“偽語境”。

（八）工作場所學(xué)習(xí)理念下的職業(yè)教育體系

杜威曾經(jīng)說過，檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)是一切教育的關(guān)鍵。但教育系統(tǒng)中的教育已經(jīng)將長期的經(jīng)驗(yàn)遺忘了?？擅艿氖?，職業(yè)教育一旦遺忘了實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，則掉進(jìn)了“技能培訓(xùn)”的泥潭，并將此種訓(xùn)練從整個(gè)生產(chǎn)勞動(dòng)過程中剝離出來，形成與符碼化知識(shí)課程并置的態(tài)勢。然而，我們卻聽到了越來越多地來自生產(chǎn)領(lǐng)域的呼聲。工作場所學(xué)習(xí)的重提和再發(fā)展正處于這場聲勢浩蕩的實(shí)踐導(dǎo)向的教育運(yùn)動(dòng)中。它的興起與發(fā)展給予了我們一種重新洞察職業(yè)教育體系及其支部體系間關(guān)系的視角，即站在教育與生產(chǎn)系統(tǒng)間關(guān)系的立場上，根據(jù)不同支部體系，如正規(guī)的職前職業(yè)教育，非正規(guī)的職前職業(yè)培訓(xùn)，繼續(xù)職業(yè)教育/培訓(xùn)與工作世界間聯(lián)系的特點(diǎn)來重構(gòu) “大職業(yè)教育體系”。

[1]血汗鑄造的IT制造工廠 (轉(zhuǎn)自東方論壇，http://bbs.cnool.net/topic_show.jsp?id=2153413&thesisid=91

[2]http://www.sina.com.cn 2006年06月15日10:51第一財(cái)經(jīng)日?qǐng)?bào).

[3]央視國際 www.cctv.com 2007年05月20日 09:04來源：新華網(wǎng).

徐瑾?jiǎng)拢?984-），女，上海市人，上海師范大學(xué)國際與比較教育研究中心，從事比較教育與教育政策的博士后研究。

G710

A

1001-7518（2012）04-0052-06

特約編輯 劉 曉 責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍