赫爾巴特興趣教學(xué)思想的架構(gòu)及其運(yùn)行機(jī)理

李建忠

(漳州師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)系， 福建 漳州 363000)

學(xué)生的主動(dòng)性參與向來(lái)與興趣如影隨形。正確認(rèn)識(shí)和理解興趣教學(xué)思想的意涵和課堂教學(xué)運(yùn)行機(jī)理對(duì)反思現(xiàn)時(shí)的教學(xué)改革有積極的意義。在論及興趣教學(xué)的思想中，赫爾巴特?zé)o疑是具有開(kāi)創(chuàng)性的一位。

一、赫爾巴特所言“興趣”的意涵

興趣這一概念與認(rèn)識(shí)論聯(lián)系緊密，帶有濃重的哲學(xué)味道，至今現(xiàn)代心理學(xué)也無(wú)法將這種味道散盡。興趣在教學(xué)上系統(tǒng)討論始于18世紀(jì)末，赫爾巴特即是較早一位。這并非出于偶然，而是源于裴斯泰洛奇“教育心理學(xué)化”的倡導(dǎo)。裴斯泰洛奇所說(shuō)的“教育心理學(xué)化”主要包括兩個(gè)方面：一為“教育要適應(yīng)自然”，一為強(qiáng)調(diào)“感覺(jué)印象”。這一理論主張對(duì)當(dāng)時(shí)及其后歐美基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了極大的影響。及至赫爾巴特，他事實(shí)地繼承了這一傳統(tǒng)，其興趣教學(xué)思想的發(fā)展當(dāng)然受益于這一傳統(tǒng)，同時(shí)，也是這一傳統(tǒng)的表現(xiàn)形式之一。

赫爾巴特認(rèn)為：“所謂興趣，是心理上的積極活動(dòng)，也意味著自我活動(dòng)。是人的意識(shí)的內(nèi)在動(dòng)力，是同漠不關(guān)心相對(duì)立的。”［1］57興趣是主動(dòng)性、個(gè)性和智力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。細(xì)論之，它有三方面內(nèi)容：

其一，興趣是主動(dòng)的、熱切的、關(guān)注的，表現(xiàn)為積極的情感和活動(dòng)，以欲望、意愿、沖動(dòng)、熱情、好奇、審美等形式出現(xiàn)。

其二，興趣指向各類事物和活動(dòng)，具有指向性和客觀性。

其三，興趣為認(rèn)知和社會(huì)性過(guò)程中個(gè)性化的能量之源，表現(xiàn)為動(dòng)力性。赫爾巴特主張，興趣不僅僅是依附于對(duì)象而產(chǎn)生的表面興奮，更是對(duì)內(nèi)在心靈有深刻且生動(dòng)影響，并同一切認(rèn)真、努力相伴隨。

赫爾巴特不但直接探討了興趣的屬性，還厘清了與之旁近概念的關(guān)系：

其一，興趣的多面性與統(tǒng)一性的關(guān)系。赫爾巴特認(rèn)為，興趣不僅是多方面的而且應(yīng)是統(tǒng)一的。興趣潛在的方向如它可能的對(duì)象一樣形形色色，而這卻是由一點(diǎn)伸展開(kāi)去的?！跋裢粋€(gè)人的各方面一樣，在這個(gè)人身上，所有的興趣都必須屬于一種意識(shí)，我們絕不可以忘記這樣統(tǒng)一性?！保?］58他所主張的這種興趣的多面性與統(tǒng)一性對(duì)學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識(shí)、教材的編制、課程設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)的組織均有影響。其興趣統(tǒng)一性建立在范圍廣泛、聯(lián)系緊密的系統(tǒng)知識(shí)里。

其二，興趣與德行的關(guān)系。德行要使學(xué)生明白什么是善、善的價(jià)值以及踐行善。它是知識(shí)、判斷、行為的組合。興趣是整個(gè)過(guò)程的驅(qū)動(dòng)力，是教學(xué)與德行間的連接線。赫爾巴特認(rèn)為，興趣有利于道德教育，是通向德行的捷徑。興趣是德行的本質(zhì)部分，是客觀事物的價(jià)值判斷，對(duì)某事物的好感而產(chǎn)生興趣，本身就顯示出它的一種價(jià)值。

赫爾巴特對(duì)興趣的分類。赫爾巴特所言“興趣”實(shí)為“多方面的興趣”。他認(rèn)為，不要對(duì)興趣依附的對(duì)象分類，而應(yīng)對(duì)心理狀態(tài)分類。按心理狀態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)，他區(qū)分出認(rèn)識(shí)的興趣和同情的興趣?！罢J(rèn)識(shí)是在觀念中摹寫(xiě)它前面的東西，同情是把自身置于別人的情感中。”［2］204認(rèn)識(shí)的元素包括“關(guān)于多方面的、關(guān)于它的規(guī)律性、關(guān)于它的美的關(guān)系”。［2］205同情的元素包括“對(duì)人類的、對(duì)社會(huì)的以及對(duì)上帝的關(guān)系”［2］50。及至晚年，他根據(jù)“學(xué)生的表象群”和“教學(xué)中兩條主線”把興趣確定為六個(gè)方面及其指向的領(lǐng)域：(1)社會(huì)的興趣——對(duì)國(guó)家民族的關(guān)系;(2)宗教的興趣——對(duì)上帝、宇宙的態(tài)度;(3)思辨的興趣——研究事物間的關(guān)系;(4)經(jīng)驗(yàn)的興趣——觀察現(xiàn)象等;(5)同情的興趣——與人的關(guān)系等;(6)審美的興趣——對(duì)美丑的認(rèn)識(shí)。從學(xué)理上看，這種分析框架不是從狹窄的專業(yè)意識(shí)出發(fā)，而是基于哲學(xué)、心理學(xué)的廣闊學(xué)科背景來(lái)分析教育教學(xué)的一些現(xiàn)象和觀念。如果說(shuō)裴斯泰洛奇是教育心理學(xué)化的積極堅(jiān)定的倡導(dǎo)者，那么，赫爾巴特對(duì)興趣概念的理解的擴(kuò)展與深化是對(duì)這種倡導(dǎo)的踐行。

二、以興趣為基質(zhì)的教學(xué)架構(gòu)

(一)興趣作為較近的教學(xué)目的

在赫爾巴特之前，興趣作為教學(xué)的手段幾乎是一種常識(shí)，赫爾巴特試圖顛覆這種常識(shí)。他的做法基于這樣的邏輯假設(shè)：人的發(fā)展由教育達(dá)成，教育主要依托學(xué)校，學(xué)校教育需把教學(xué)作為其首要手段，教學(xué)目的即是人的發(fā)展的達(dá)成。他把教學(xué)目的分為最高目的和較近目的兩個(gè)層面，分別培養(yǎng)德行和多方面的興趣。德行是整個(gè)教育目的的代名詞，在這個(gè)代名詞的輻射下，為了達(dá)到最終目的，教學(xué)必須特別包含較近的目的。較近目的可以表達(dá)為多方面的、持久穩(wěn)固的、協(xié)調(diào)發(fā)展的興趣。興趣是具有指向性的，多方面的興趣亦指向多方面的事物和活動(dòng)，并產(chǎn)生于這些事物和活動(dòng)的富源之中。創(chuàng)造這種富源，把它恰如其分地奉獻(xiàn)給學(xué)生是教學(xué)應(yīng)然的任務(wù)。按上述邏輯推演，教學(xué)目的兩個(gè)層次自然過(guò)渡為對(duì)人發(fā)展的兩分，即人發(fā)展的價(jià)值是什么和人發(fā)展的外化形態(tài)是什么。顯然，赫爾巴特的回答是，人發(fā)展的價(jià)值是德行，其外化形態(tài)是激發(fā)并維持多方面的興趣。

多方面的興趣作為較近教學(xué)目的的必要性。首先，人的智力活動(dòng)是多樣的，愿求也是多方面的。因而，課程的樣態(tài)不是單純的而是多樣態(tài)的。從人的發(fā)展角度來(lái)看，單一的課程樣態(tài)是達(dá)不到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多元化和個(gè)性化的目的的。把較近的教學(xué)目的指代為多方面的興趣，其實(shí)就賦予教學(xué)過(guò)程以生活化、情景化、樂(lè)趣性、常態(tài)化的特質(zhì)。對(duì)整個(gè)課堂生態(tài)良性互動(dòng)是有益的。其次，“多方面的興趣”之“多方面”是平衡的。他有意把“多方面性”與“過(guò)分強(qiáng)調(diào)多方面性”作區(qū)分，特別強(qiáng)調(diào)“多方面的興趣”是平衡的多方面興趣，是一切能力的和諧發(fā)展。再次，興趣的多方面性與個(gè)性是相容不悖的。多方面的興趣蘊(yùn)含在個(gè)性之中，受多方面興趣影響的個(gè)性彰顯獨(dú)特氣質(zhì)。

(二)興趣作為教學(xué)原則

赫爾巴特不僅把教學(xué)較近的目的定位為多方面的興趣，對(duì)興趣在教學(xué)過(guò)程中的地位和作用也是特別強(qiáng)調(diào)的。然而，他并未在其著作中明確提出教學(xué)原則的概念。以現(xiàn)代教學(xué)理論看，“多方面興趣”事實(shí)上具有教學(xué)原則的性質(zhì)。應(yīng)該說(shuō)他把興趣作為教學(xué)原則是沒(méi)有明確表達(dá)的事實(shí)。有研究指出：“多方面興趣即是赫爾巴特教學(xué)理論的基礎(chǔ)和基本教學(xué)目標(biāo)，也是一條重要教學(xué)原則。”［3］133

赫爾巴特興趣教學(xué)原則充分而完整地體現(xiàn)在其“教學(xué)形式階段”中，即四段教學(xué)法。他認(rèn)為，興趣活動(dòng)分為四個(gè)階段：注意、期待、要求、行動(dòng)分別為興趣的不同表現(xiàn)形式。而四段教學(xué)法形式上為：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。四段教學(xué)法以興趣的四個(gè)階段為基礎(chǔ)，其形式上的變化意涵興趣活動(dòng)內(nèi)在發(fā)展的演進(jìn)次序，以此，師生活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程就有其內(nèi)在規(guī)定性可依循。具體分析為：“明了”，即清楚明確地感知新材料，形成新表象。此時(shí)興趣轉(zhuǎn)化為注意，保證認(rèn)知的進(jìn)行?！奥?lián)合”，即在明了階段形成的新印象和表象與舊有表象觀念整合。這時(shí)興趣活動(dòng)處于期待階段?！跋到y(tǒng)”，即各種新舊觀念更大范圍的聯(lián)合，興趣活動(dòng)處于要求階段。“方法”，即新舊觀念聯(lián)合的鞏固和強(qiáng)化，要求學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)，應(yīng)用知識(shí)，此時(shí)興趣外化為行為。

(三)興趣作為課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)材料的基石

赫爾巴特對(duì)課程設(shè)置的論述建立在“多方面興趣”之多方面上，前文已述多方面的分類。他主張根據(jù)不同的興趣類型設(shè)置相應(yīng)的課程，如表1。

因之形成的課程結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃是導(dǎo)向持久穩(wěn)固的、協(xié)調(diào)發(fā)展的“多方面興趣”的捷徑，非為學(xué)生短時(shí)的愉悅而編織的噱頭?！敖虒W(xué)計(jì)劃應(yīng)當(dāng)從頭至尾都均衡地考慮興趣的所有主要類型?！保?］266教學(xué)材料的選擇亦要依循興趣的意涵而行。赫爾巴特論稱，所有課程材料在表現(xiàn)形態(tài)上均分為“事物”、“形式”、“符號(hào)”?！笆挛铩奔次镔|(zhì)實(shí)體和表象實(shí)體，如物體、自然作品、家庭、國(guó)家等?！靶问健敝笖?shù)學(xué)圖形、形而上學(xué)等。符號(hào)即是語(yǔ)言工具。這些不同表現(xiàn)形態(tài)的課程材料必須適應(yīng)兒童年齡特性的興趣質(zhì)地。

表1 興趣類型與課程設(shè)置

三、“以興趣達(dá)成興趣”的運(yùn)行機(jī)理與“二傳手”現(xiàn)象

(一)“以興趣達(dá)成興趣”的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理

赫爾巴特以多方面的興趣為較近的教學(xué)目的，如何達(dá)到這個(gè)目的?赫爾巴特的做法是，在論證了興趣是德行的本質(zhì)的前提下，以多方面的興趣為相對(duì)終點(diǎn)，以興趣為基石的課程結(jié)構(gòu)與課程材料作為基準(zhǔn)點(diǎn)，以興趣為內(nèi)在依循的四段教學(xué)法作為橋梁連通相對(duì)終點(diǎn)與基準(zhǔn)點(diǎn)，進(jìn)而完成目的。接下來(lái)的問(wèn)題是，何以讓這種機(jī)理合邏輯地運(yùn)行起來(lái)呢?赫爾巴特假定興趣是“心理上的積極活動(dòng)”，是天然地存在于人身的。興趣同時(shí)又本能地依附、指向?qū)ο?，把興趣指向的對(duì)象按照興趣的意涵組織起來(lái)，然后教師再遵從興趣的原則，把組織起來(lái)的興趣的對(duì)象呈現(xiàn)給學(xué)生，繼之，學(xué)生的興趣就會(huì)自動(dòng)地外化為行為表現(xiàn)出來(lái)。這種機(jī)制就是“以興趣達(dá)成興趣”，是赫爾巴特興趣教學(xué)思想的內(nèi)核。在這個(gè)機(jī)制內(nèi)，興趣這個(gè)概念是有魔力的，它像用之不竭的能量使機(jī)器永久地運(yùn)轉(zhuǎn)一樣，讓赫爾巴特的這種機(jī)制趨于邏輯上的合理。但，這樣的機(jī)制卻無(wú)法讓人接受，原因是赫爾巴特對(duì)興趣的界定過(guò)于主觀臆斷、天馬行空，客觀性無(wú)從考證。

(二)“二傳手”系統(tǒng)單維路徑的固化

后來(lái)的課程教學(xué)思想用認(rèn)知性的、情感性觀念替代了赫爾巴特所說(shuō)的“興趣”，但其邏輯方式同赫爾巴特如出一轍。其前提是：假設(shè)人心理上有這些成分，而這些成分便自動(dòng)派生出來(lái)而自為中心。以此中心為假設(shè)目標(biāo)，構(gòu)建一個(gè)龐雜的支持性條件所組成的系統(tǒng)。支持性條件包括：課程編制與結(jié)構(gòu)、課程管理、教材設(shè)計(jì)、教師素質(zhì)構(gòu)成及其施教風(fēng)格、教學(xué)策略等研究。這樣就產(chǎn)生了一個(gè)“二傳手”現(xiàn)象。支持性條件作為“二傳手”把假設(shè)目標(biāo)硬生生地、不容置辯地塞給學(xué)生，即欲設(shè)置系統(tǒng)的、精確的支持性條件系統(tǒng)而通過(guò)此系統(tǒng)假設(shè)目標(biāo)自動(dòng)達(dá)成。至于支持性條件為什么會(huì)達(dá)成假設(shè)目標(biāo)，被認(rèn)為是不證自明的(或許基于人類的認(rèn)識(shí)是自明的)。而在回答支持性條件如何達(dá)成假設(shè)目標(biāo)時(shí)，各領(lǐng)域的支持性條件不得不求諸支持性條件系統(tǒng)的更加精密系統(tǒng)以對(duì)此回應(yīng)，因?yàn)橄氲玫酱_定的因果關(guān)系幾乎是無(wú)望的，更多的是憑借長(zhǎng)期、系統(tǒng)的觀察和經(jīng)驗(yàn)。這樣，各方面支持性條件的合力只能在不斷嘗試中固化地趨向假設(shè)目標(biāo)。

“二傳手”現(xiàn)象中，支持性條件系統(tǒng)指向假設(shè)目標(biāo)。在這種結(jié)構(gòu)中，課程本身毫無(wú)課程的意義，同樣地，教學(xué)本身也并無(wú)教學(xué)的意義，只有當(dāng)眾多支持性條件合乎秩序地、有意義地結(jié)合時(shí)，它們才分別具有其本身的意義。假如單方面的支持性條件逆反地以己為中心來(lái)構(gòu)建自身邏輯體系(單方面的支持性條件實(shí)實(shí)在在地這樣做了)，那么，系統(tǒng)的支持性條件無(wú)疑會(huì)出現(xiàn)抗逆反應(yīng)。如，課程領(lǐng)域按其單方面邏輯的發(fā)展，在實(shí)踐中，被教師斥為“防教師的課程”，造成課程實(shí)施的困境和教師專業(yè)發(fā)展的障礙。這種情況下，兩個(gè)方面支持性條件的合力必然偏離假設(shè)目標(biāo)。于是有研究者提出反命題，即教師與課程的融合。此時(shí)，研究者往往會(huì)重新整合，進(jìn)一步的整合與優(yōu)化又成為理論者信服、依賴這種支持性條件系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的理由。不得不說(shuō)我們已經(jīng)陷入了這個(gè)怪圈而無(wú)法自拔。

(三)實(shí)然的課堂教學(xué)過(guò)程：第二維路徑的缺失

真正的困難在于，整合與優(yōu)化并不總是盡如人意的，更確切地說(shuō)，面對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題，整合與優(yōu)化本身就是一個(gè)問(wèn)題(即如何整合與優(yōu)化)，這個(gè)問(wèn)題集中體現(xiàn)在課堂。在課堂情境中，兩種達(dá)成目標(biāo)的不同路徑的矛盾困擾著進(jìn)一步的整合。第一維路徑是前述的支持性條件達(dá)成假設(shè)目標(biāo)。另一維路徑是學(xué)生達(dá)成其自身認(rèn)知的、情感的等假設(shè)目標(biāo)。實(shí)際上這兩條路徑不大可能統(tǒng)一于課堂教學(xué)過(guò)程。須知，第一維路徑的支持性條件系統(tǒng)的構(gòu)建所依據(jù)的核心是學(xué)生認(rèn)知的、情感的假設(shè)，而不是作為課堂參與者的學(xué)生個(gè)體。當(dāng)支持性條件聚合到課堂直面學(xué)生并與學(xué)生發(fā)生作用時(shí)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性被作為支持性條件的一部分而納入第一維路徑，即學(xué)生被要求與其他支持性條件配合完成一個(gè)外化的假設(shè)目標(biāo)。然而，這種格式化的支持性條件組成的結(jié)構(gòu)內(nèi)在地要求學(xué)生的主動(dòng)性必須順應(yīng)秩序的結(jié)構(gòu)化模塊。這時(shí)，學(xué)生的主動(dòng)性勢(shì)必會(huì)演變成事實(shí)上的可塑性。換言之，保證“二傳手”的支持性條件系統(tǒng)作為一個(gè)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)發(fā)揮功能的基礎(chǔ)條件是學(xué)生的可塑性?？伤苄栽诖私Y(jié)構(gòu)中進(jìn)一步地演進(jìn)和強(qiáng)化又勢(shì)必成為主動(dòng)性的對(duì)立面，進(jìn)而學(xué)生在嚴(yán)格結(jié)構(gòu)化的支持性條件系統(tǒng)中會(huì)失掉主動(dòng)性。最后，這種講究秩序的支持性條件的結(jié)構(gòu)化內(nèi)在地與學(xué)生的主動(dòng)性相對(duì)立。這樣看來(lái)，理念上對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)也不過(guò)是惹人興趣的花招而已。課堂上只有認(rèn)知性的、情感性的目標(biāo)而“沒(méi)有學(xué)生”。課堂上的第二維路徑顯然已被堵死。

應(yīng)然的課堂是雙維路徑的共同達(dá)成，而實(shí)然的課堂卻是單維路徑的。置身其中的學(xué)生是最有體驗(yàn)的。有一位學(xué)生在日記中寫(xiě)道：“討厭死了，見(jiàn)他的鬼去吧，把書(shū)扔進(jìn)高壓鍋里，用小火煮上一天，拿出來(lái)再用錘子砸、砸、砸，再浸入濃氨水、濃硫酸、濃硝酸——用棒球棒打，狠狠地打、摔，送入火爐，燒成灰，最后為它拍張照，留作幸福的紀(jì)念?！保?］73單維的“二傳手”支持性條件系統(tǒng)獨(dú)霸課堂，給學(xué)校教學(xué)帶來(lái)了嚴(yán)重的危機(jī)?！皼](méi)有學(xué)生”的課堂也難免產(chǎn)生這樣的問(wèn)題，即“‘六多六少’：書(shū)多、課多、作業(yè)多、考試多、補(bǔ)習(xí)多、競(jìng)賽多。睡眠時(shí)間少、文體活動(dòng)少、德育活動(dòng)少、與生活能力培養(yǎng)相關(guān)的活動(dòng)少、自主性活動(dòng)少、創(chuàng)造性活動(dòng)少?！保?］對(duì)于這種現(xiàn)象，通常的解釋是優(yōu)質(zhì)學(xué)校資源的稀少導(dǎo)致學(xué)生、家長(zhǎng)間的不良競(jìng)爭(zhēng)。事實(shí)上，這種解釋并不能完全站得住腳。稀少的優(yōu)質(zhì)學(xué)校資源確實(shí)可影響到學(xué)生的愿望訴求，甚至某些行為。但很難說(shuō)，它實(shí)際影響到了由“二傳手”支持性條件系統(tǒng)所構(gòu)建起來(lái)的課堂教學(xué)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的運(yùn)行機(jī)理是按照第一維路徑設(shè)置好的，固化地在發(fā)生作用。真正的問(wèn)題是第二維路徑的缺失，即學(xué)生達(dá)成其自身的認(rèn)知的、情感的假設(shè)目標(biāo)，轉(zhuǎn)而過(guò)于依賴第一維路徑實(shí)現(xiàn)其假設(shè)目標(biāo)。學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源稀少不過(guò)是與學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重伴行的現(xiàn)象而已，深層次上兩者并不具有確定的因果關(guān)系。換句話說(shuō)，真正的問(wèn)題在于課堂教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理。

對(duì)于這一問(wèn)題，也有一些嘗試的解決方法。如，學(xué)校作為學(xué)習(xí)型組織、師生作為學(xué)習(xí)型集體、學(xué)生作為研究者等研究視角都是著眼于如何打通第二維路徑，使課堂真正成為雙維路徑的共同達(dá)成。但這些嘗試基本上是初現(xiàn)端倪，前路如何，未可盡知。

［1］單中惠.西方教育思想史［M］.太原：山西人民出版社，1996.

［2］赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

［3］李定仁.教學(xué)思想發(fā)展史略［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2004.

［4］新課程實(shí)施過(guò)程中培訓(xùn)問(wèn)題研究課題組.新課程與學(xué)生發(fā)展［M］.北京：教育科學(xué)出版社.2001.

［5］辜勝阻.減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān) 大力推進(jìn)素質(zhì)教育［J］.教育研究，2000(5).