民國時期的中師合并與分離

陳學(xué)軍

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097)

民國時期的中師合并與分離

陳學(xué)軍

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097)

基于“利用”、“自由”和“效率”等理念，在壬戌學(xué)制改革和大學(xué)區(qū)制試驗的推動下，1920年代前后出現(xiàn)了中學(xué)與師范合并設(shè)置的情況。但中師合并不僅未解決中學(xué)普通教育不良的問題，還制約了師范教育的發(fā)展，并造成了學(xué)校行政方面的壓力。因此，自1920年代后期始，主張師范獨立的聲勢日益強大，并最終于1930年代初促成了中師分離。中師合并與分離的過程，有助于我們思考制度良莠與努力程度、模仿國外與立足本土、下行改革與上行改革、教育問題與管理問題的關(guān)系。

民國;中師合并;中師分離

中師合并與分離，是指中學(xué)普通教育和師范教育合并設(shè)置與獨立設(shè)置的情況。從最初實行中學(xué)與師范分別設(shè)置，到1920年代前后推動中學(xué)與師范合并，再到1930年代前后主張中學(xué)與師范獨立設(shè)置，中師合并與分離成了民國時期中學(xué)教育發(fā)展的一個重要線索與特征。就此問題，教育學(xué)界尚無相對系統(tǒng)、翔實的梳理。本文的寫作，一是為了彌補這方面的缺憾，二是希望從教育管理學(xué)的角度，思考民國時期中師合并與分離的幾點啟示。

一、中師合并的過程

中學(xué)與師范合并設(shè)置雖至民國時方才出現(xiàn)，但這樣的想法卻早在我國現(xiàn)代中學(xué)出現(xiàn)之初時就已經(jīng)有了。1902年的《欽定中學(xué)堂章程》中便規(guī)定:“中學(xué)堂內(nèi)應(yīng)附設(shè)師范學(xué)堂，以造成小學(xué)堂教習(xí)之人?！敝皇呛髞眍C布并實施的《奏定中學(xué)堂章程》，改變了《欽定中學(xué)堂章程》同時采用分校制和分科制的設(shè)想，而是完全采用分校制。1917年，教育部頒布的《酌定中學(xué)增設(shè)第二部辦法》，第一次為中學(xué)與師范的合并設(shè)置提供了空間。該“辦法”是采納1916年全國教育會聯(lián)合會議決的《中學(xué)教育改良辦法案》的基礎(chǔ)上出臺的，其從救濟不能升學(xué)中學(xué)生的角度提出，中學(xué)自第三年起可以設(shè)第二部，實施農(nóng)業(yè)、工業(yè)或商業(yè)教育，以便中學(xué)畢業(yè)后志愿從事職業(yè)者選擇學(xué)習(xí)。依此“辦法”，中學(xué)第二部也是可以實施師范教育的。但就實際情形看，當(dāng)時增設(shè)第二部的南高師附中、南菁中學(xué)、直隸省立第一中學(xué)、南開中學(xué)等學(xué)校，大多設(shè)置的是農(nóng)、工、商等科。

實質(zhì)性地推動民國時期中師合并的事件有兩個:一是1920年代初期的新學(xué)制改革;二是1920年代后期的大學(xué)區(qū)制試驗。就新學(xué)制改革看，1921年的第七屆全國教育會聯(lián)合會通過《學(xué)制系統(tǒng)草案》后，不少地方開始積極試驗新學(xué)制，且大多傾向于在中學(xué)實施分科制，于普通科之外設(shè)置職業(yè)、師范等科，從而促進了最初的中師合并。譬如，中華大學(xué)附中改制試驗的基本辦法便是:在四年制的中學(xué)體制中，頭兩年注重基礎(chǔ)知識和基本能力的培訓(xùn);第三年實行文、實分科，分編為甲、乙組，側(cè)重于專業(yè)知識和技能的培訓(xùn);第四年復(fù)合甲、乙兩組，再依據(jù)學(xué)業(yè)成績或職業(yè)意向分編為普通、農(nóng)、工、商、師范等若干組，為升學(xué)或就業(yè)進行定向培養(yǎng)。南京高師附中亦于1921年春討論決定，為預(yù)備升學(xué)專門起見，設(shè)文理農(nóng)工商業(yè)升學(xué)預(yù)備組，為畢業(yè)后服務(wù)社會起見，設(shè)職業(yè)教育及師范組。廣東執(zhí)信學(xué)校也將中學(xué)分為初、高級各三年。其中，高級先辦普通、家政、師范三科。時任江蘇省立一中校長的陸殿揚的統(tǒng)計表明，1922年新學(xué)制頒布之前，各省實施分科制的中學(xué)不斷增加，且在他統(tǒng)計的49所實施分科制的學(xué)校中，有10所學(xué)校設(shè)置了教育科。［1］

1922年的壬戌學(xué)制明確提出:“初級中學(xué)施行普通教育，但得視地方需要，兼設(shè)各種職業(yè)科”，“高級中學(xué)分普通、農(nóng)、工、商、師范、家事等科?！痹诖酥?，更多的省區(qū)在施行新學(xué)制的過程中，擬采取改辦、歸并、新建等方式組建分科中學(xué)，由此出現(xiàn)了更多的中師合設(shè)的情況。譬如，浙江省計劃將當(dāng)時的第二至第十一省立中學(xué)、師范中學(xué)對應(yīng)合并，改組為第二至第十一區(qū)高級中學(xué)，各設(shè)初級中學(xué)、高等師范科及普通科。安徽省決定“在安慶設(shè)立規(guī)模較大之試驗式高級中學(xué)一所”，并要求該?！皯?yīng)分預(yù)備升學(xué)與職業(yè)兩種課程，職業(yè)科內(nèi)暫分師范與商業(yè)二種”。吉林省也提出，中學(xué)“高級分文、理、工、商、師范等科，單設(shè)一科或設(shè)數(shù)科”。［2］據(jù)統(tǒng)計，1922年時，全國有師范學(xué)校385所，到1925年時，則減少至301所。［3］師范學(xué)校數(shù)量減少的重要原因，即是因為不少師范學(xué)校改組或歸并為中學(xué)師范科了。

南京國民政府成立后，決定在教育管理體制上采用大學(xué)院和大學(xué)區(qū)制，并于江、浙等省試行。大學(xué)區(qū)制的實施，涉及到學(xué)校的改組、歸并等問題，順此形勢，并藉以“節(jié)省經(jīng)費，集中學(xué)校行政”［4］的理由，江浙兩省推行了“中師合并”制度。此后，又有他地群相仿行，從而使得壬戌學(xué)制出臺后出現(xiàn)的中師并設(shè)情況進一步擴大。譬如，1927年時，福建省將第一師范學(xué)校、省立福州女子師范學(xué)校、省立女子職業(yè)學(xué)校、省立一中、省立二中、甲種商業(yè)學(xué)校等合并建立省立高級中學(xué)。同年，江西省亦將省立第一師范、第一女師和省立一中、二中、女中五所學(xué)校合并為省立南昌中學(xué)。至1930年時，全國各省市省市立中學(xué)有完全中師合并者，有中師合并復(fù)另設(shè)獨立師范者，亦有完全中師分設(shè)者。(見表1)除了寧夏、青海、新疆、熱河、西康、威海衛(wèi)等省市外，全國中學(xué)師范科學(xué)生數(shù)為11575人，占中學(xué)生總?cè)藬?shù)的6.46%。［5］考慮到當(dāng)時中學(xué)中，普通科學(xué)生數(shù)通常要超過師范科學(xué)生數(shù)的情況，可以推定，當(dāng)年實行中師合并的中學(xué)的比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于6.46%。與此相應(yīng)，1928年時，全國師范學(xué)校又從1925的301所，進一步減少到236所。［6］

綜合地看，1920年代前后中師合并潮流的出現(xiàn)，主要是基于這樣幾種理念:其一是“利用”的理念。即強調(diào)中學(xué)教育應(yīng)改變專為升學(xué)準(zhǔn)備的立場，積極發(fā)揮“厚生利用”的功能。用當(dāng)時流行的主張來說，中學(xué)能升學(xué)者，或不及十分之一，然而為學(xué)生升學(xué)的中學(xué)很多，為學(xué)生謀生的中學(xué)卻很少，供求不相劑。［7］如此，就有必要改“普通中學(xué)”為“綜合中學(xué)”，增設(shè)師范、職業(yè)等科。其二是“自由”的理念?？梢园l(fā)現(xiàn)，1917年“中學(xué)增設(shè)第二部”時，主要強調(diào)的是中學(xué)不升學(xué)者居多數(shù)的事實。而1919年之后，人們討論中學(xué)分科問題時，更突出的是“適應(yīng)學(xué)生個性”的價值。壬戌學(xué)制所確立的“分科選科”與“縱橫活動”主義，正是為了增加中學(xué)教育的多樣性與靈活性，以滿足學(xué)生需要、便于學(xué)生選擇。其三是“效率”的理念。1920年代后期，江浙等地試行中師合并制度的重要出發(fā)點即是，“節(jié)省經(jīng)費，集中學(xué)校行政”。當(dāng)時的一部分人相信，中師合并設(shè)置可實現(xiàn)資源共享，避免人、財、物等方面的雙重投入。同時，教育行政也因為集中管理而增加效率。

表1 1930年全國各地中師分合情況

二、師范獨立的要求

在每一個推進中師合并設(shè)置的階段，都存在著質(zhì)疑與反對的聲音。中學(xué)增設(shè)第二部方案出臺不久，京師中學(xué)會便基于“普通教育與職業(yè)教育有別”、“增設(shè)第二部難以推進職業(yè)教育且會適得其反”和“大多數(shù)中學(xué)不具備增設(shè)第二部條件”的理由，提出了反對意見。［8］壬戌學(xué)制出臺之際，同樣有人對中師合并表示質(zhì)疑。余家菊便強調(diào)，綜合中學(xué)改革會使單一中學(xué)所具有的“規(guī)模較小，辦理者易于關(guān)注”，“性質(zhì)單一，校風(fēng)易于純正”，“各校分立，個性易于發(fā)展”等利處喪失。［9］汪懋祖也基于“師范教育與普通教育體同而用異”等理由，主張“專設(shè)之師范學(xué)校，為師資訓(xùn)練永久之正宗機構(gòu);中學(xué)內(nèi)附設(shè)之師范科，為暫時之代行機構(gòu);同地方有師范學(xué)校，中學(xué)內(nèi)則不得再設(shè)師范科?！保?0］與汪懋祖的觀點相似，羅廷光認(rèn)為，師范設(shè)立，絕對以“分布”為原則——能多設(shè)大規(guī)模的學(xué)校固好，否則亦寧愿校數(shù)增多，而不愿強事合并。［11］

不過，1920年代中期以前，反對中師合并的聲音并不集中。中師合并成為中學(xué)教育爭議的焦點，是從1926年開始的。莊澤宣等人的研究表明，民國前二十年師范教育研究主要集中在“政策與方針、鄉(xiāng)村化問題、獨立與合并、學(xué)制課程、參觀實習(xí)、待遇服務(wù)、訓(xùn)練與進修”等主題上。其中，正是自1926年始，“獨立與合并”成為最受關(guān)注的主題之一。［12］而問題討論越激烈，往往越表明此前的中師合并主張的合法性遭到質(zhì)疑。1927年，國民政府進一步推動中師合并制度時，一部分教育者更是將反對的言論轉(zhuǎn)化為實際的抵制行動。羅廷光便曾回憶到:“1927年南京國民黨政府荒謬地宣布撤銷師范學(xué)校 (包括鄉(xiāng)村師范)，把它歸并到中學(xué)，成為高中師范科”后，“激起了江蘇省高中師范科主任及教育界的抗議?！保?3］為了反對中師合并，江蘇省高中師范科聯(lián)合會還專門組織成立了師范教育獨立運動委員會。［14］

更為集中的聲討中師合并的行動，發(fā)生于1928年5月的第一次全國教育會議上。本次會議的八個建議改革師范教育制度的提案中，有六個提案主張師范學(xué)校獨立。其中，國立中山大學(xué)、廣西教育廳與廣東教育廳的聯(lián)合提案指出，師范教育的任務(wù)決定了， “非注重全力建設(shè)獨立之師范學(xué)校，絕不能達(dá)其目的。”黃琬的提案基于“師范科招收初中畢業(yè)生，三年畢業(yè)，師范修養(yǎng)不足”以及“師范學(xué)校應(yīng)有特別優(yōu)良設(shè)備”等原因，強調(diào)“師范教育以獨立設(shè)校為原則”。李相勖的提案以“保存師范教育之尊嚴(yán)、適合師范生之需要、三年師范教育年限過短、師范生待遇不同”為理由，主張師范教育獨立。程時煃與孟憲承的提案也基于正反兩方面的理由，竭力主張師范學(xué)校單獨設(shè)立。江蘇省師范科聯(lián)合會的提案則強調(diào)，“除各種師范學(xué)校得合設(shè)外，師范學(xué)校以不與他種合設(shè)為宜。”南京特別市教育局亦以“學(xué)校性質(zhì)不同”、“辦學(xué)人才困難”為依據(jù)，提議師范學(xué)校獨立開辦。［15］

1928年的會議雖沒有對各個提案的主張給予全部支持，卻提出“為促成義務(wù)教育起見，應(yīng)于高中師范外，由各省多設(shè)師范學(xué)?；驇煼吨v習(xí)科，特別訓(xùn)練小學(xué)師資”［16］。次年4月公布的《中華民國教育宗旨及其實施方針》又稍進一步地強調(diào)，師范教育“于可能范圍內(nèi)，使其獨立，并盡量發(fā)展鄉(xiāng)村師范教育?！保?7］到1930年的第二次全國教育會議時，有如盧紹稷所言，“表面上雖未表明師范教育與普通高中分設(shè)，然師范獨立之空氣已視前濃厚?！保?8］

也正是在國民政府既不鼓勵，也不禁止的“兩可”態(tài)度下，一些地方開始將中學(xué)與師范分校設(shè)置。1931年4月，浙江省訂定《整理浙江省師范教育方案》，其主要精神即為恢復(fù)師范獨立。是年6月，該省決定創(chuàng)設(shè)省立杭州師范學(xué)校，省立高級中學(xué)亦自當(dāng)年秋季起停招師范生。同年，福建省改省立福州中學(xué)為省立福州師范學(xué)校，決定該校的普通科、商科停止招生，專辦師范科。江蘇省于1931年時，計劃用三年的時間實現(xiàn)師范獨立。江西省則在1932年春，令原有中學(xué)高中部停止招收師范生，并設(shè)立省立師范學(xué)校。于是，我們發(fā)現(xiàn)，雖然1930年時仍有不少中師合設(shè)的學(xué)校，但從1928年至1932年間，獨立設(shè)置的師范學(xué)校數(shù)量增加了近四倍，學(xué)生數(shù)也增加了三倍多 (見表2)，這樣的增長與中師分離運動是緊密關(guān)聯(lián)的。而隨著1932年12月國民政府頒定《中學(xué)法》與《師范學(xué)校法》后，中學(xué)又正式回歸到以前的分校制模式，形成了中師分離為原則，中師合并為例外的局面。

表2 1928－1932年師范學(xué)校數(shù)與學(xué)生數(shù)

概括起來，1930年前后師范獨立要求的提出，主要是因為三種情況:首先是中學(xué)普通教育辦理不良。中師合并非但未能扭轉(zhuǎn)中學(xué)偏于升學(xué)的局面，還因“選科太多、分科太專，科目太深，致生濫選學(xué)分 (貪易讀好新奇)，分化太早與食而不化之弊”［19］，影響了普通教育的質(zhì)量。其次是師范教育的不力。一方面，中師合并后師范學(xué)校總體規(guī)模的縮減，學(xué)校數(shù)與學(xué)生數(shù)分別從1922年的385所與43846人降至1928年的236所與29470人。［20］另一方面，因為教學(xué)不便、設(shè)施不敷、師資不足等的原因，中學(xué)師范科的教育質(zhì)量又不容樂觀。此外，一些地方藉由中師合并，而廢止師范生的公費供給等優(yōu)惠制度，也減弱了師范教育的吸引力，降低了師范生的生源質(zhì)量。再次是教育行政的不濟。中師合并原希望“謀教育行政統(tǒng)一”，但“因各種學(xué)科，范圍甚大，仍不能并設(shè)一處，每處各有負(fù)責(zé)主任主持校務(wù)，名雖合校，實與分校無異”。中師合并原希望“節(jié)省經(jīng)費”，但在省去多數(shù)校長薪資的同時， “行政組織亦即因之?dāng)U充，經(jīng)費仍難節(jié)省”。不僅如此，中師合并還帶了新的問題。譬如，因“學(xué)校址距離或遠(yuǎn)或近”，而“有鞭長莫及顧慮不到之虞”;因“合校則范圍甚大，一部分發(fā)生事端，最易牽動全體，又難于收拾補救”等。［21］

三、中師分合的啟示

民國時期中師分合過程的啟示是多方面的。站在教育管理學(xué)的角度，筆者認(rèn)為，它可以促使我們思考以下四個問題。

第一，制度不良還是努力不夠?一般的觀點認(rèn)為，中師合并的失敗，是因為這種制度本身不合理。但倪因塵的觀點卻提醒我們從另一個角度思考問題。他說:“所以使中等教育陷于空泛之原因，并非制度本身之不能適應(yīng)，而在運用此制度之失當(dāng)。”［22］我們看到，中師合并的本意是通過多種方式發(fā)展師范教育，而不是要弱化、取消師范學(xué)校，但很多地方卻變“增量改革”為“替代改革”。中師合并也沒有說要取消師范生的相關(guān)待遇，但不少省份或強調(diào)與其他科類一視同仁，或藉口財政困難，不給師范生特殊待遇。再者，中師合并之后，在校舍建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)訓(xùn)練、教師配備等方面，很多中學(xué)沒有作出相應(yīng)變更與完善。這些情況表明，中師合并制度并沒有得到良好的實施。

如若問題是努力不夠而非制度不良，問題的解決之道就不是廢除中師合并制度，而是要加強它的建設(shè)。當(dāng)然，道理反過來也一樣。當(dāng)初師范教育發(fā)展不佳，原因可能也不在于中師分離，而是沒有在師范學(xué)校的建設(shè)上下足工夫。事實上，1930年代前后人們以中師合并不利于師范教育的名義，要求回到原來中師分離的狀態(tài)，便是對師范獨立設(shè)置的肯定。因此，失敗并不可怕，可怕的是沒有努力的失敗;改革未必有益，有益的是全力以赴的改革。制度非常重要，同樣重要的還有我們的努力。

第二，模仿國外還是立足本土?眾所周知，中師合并想法最初的提出，很多程度上是受了美國綜合中學(xué)教育模式的影響。然而，就在人們熱情澎湃地學(xué)校外國教育模式時，教育界中基于本位立場對外國教育束縛展開的批評也從未停息。譬如，陶行知深信，“一個國家的教育，無論在制度上、內(nèi)容上、方法上不應(yīng)?？恐挢満鸵蛞u，而應(yīng)該照準(zhǔn)那國家的需要和精神，去謀適合，謀創(chuàng)造?！保?3］舒新城也批評，新教育在思想上一直沒有“中心”，“一切常為囫圇吞棗地模仿，而不合中國社會的需要?！保?4］莊澤宣更是鮮明地指出，從西洋日本販來的新教育，有不合于中國的國情與需要的地方，要努力使其中國化。［25］在巴斯蒂 (Marianne Bastid)看來，1920年代時，“批評不再局限于簡單地歸咎某種外國模式無法接受，而是歸結(jié)到采用任何外國模式所涉及的原則本身?！?“外國的模式已不再象過去那樣具有解放者的作用”，“反有一種欲除之而后快的愿望?！保?6］我們也能夠發(fā)現(xiàn)，中師合分的過程與教育界不同階段對于學(xué)習(xí)外國的主流態(tài)度是彼此呼應(yīng)的。1920年代初期的中師合并要求，體現(xiàn)的是對于美國教育制度的接受與模仿。1920年代后期的中師分離要求，則是因為人們在觀念上對美國教育制度，甚至是向美國學(xué)習(xí)這種方式本身，產(chǎn)生了懷疑。人們似乎越來越相信，美國的衣服雖然漂亮，但中國人穿在身上不一定好看。

第三，下行改革還是上行改革?中師合分的過程有著明顯的“上行改革”的特點。一如巴斯蒂所言， “1922年的改革，與其說是由政治家進行的，倒不如說是由教育家進行的。”［27］有意思的是，當(dāng)1927年政府主動提出中師合并制度后，對該制度加以批評、抵制并最終促使中師逐步分離的還是教育群體。從大的方面看，上行改革能夠成功，與兩個因素息息相關(guān)。一是與當(dāng)時的教育治理結(jié)構(gòu)密切關(guān)聯(lián)。中師合并制度最初確立之時，正值中央政府統(tǒng)制能力微弱時期，這使得地方和非官方的教育界領(lǐng)導(dǎo)人有相對的自由，得以推行良好教育的專業(yè)準(zhǔn)則。［28］而1920年代后期又是教育行政學(xué)術(shù)化觀念與體制興盛之時，這也為教育群體實質(zhì)性地介入改革提供了制度空間。二是因為教育群體“想”推動中師合并或分離。所謂“想”不只是指想法、愿望或思考，更是指基于社會使命與專業(yè)精神、為實現(xiàn)想法與愿望而全心投入才智、精力與熱情的勁頭與努力。上行改革之所以可能，在于教育群體中的大多數(shù)人不是坐而論道者，而是身體力行者。當(dāng)然，也要看到，上行改革與下行改革必須呼應(yīng)起來。從正面看，教育群體提出合并或分離的主張后，最終還要依賴于政府層面的制度認(rèn)可。從反面看，由于未得到政府在經(jīng)費、人員、設(shè)施等方面所給予的實質(zhì)性投入與支持，1920年代中師合并的效果并不理想，以致被否定、取消。

第四，教育問題還是管理問題?中師合分過程中所體現(xiàn)出來的教育與管理關(guān)系的問題，可以從目的和后果兩個方面加以分析。就目的看，可以發(fā)現(xiàn)，同樣是主張中師合并，但1920年代初期與1920年代后期所強調(diào)的理由是有差異的。前一時期，側(cè)重考慮的是教育問題，其是希望增強中學(xué)教育“厚生利用”的功能，增加中學(xué)教育的靈活性、多樣性與選擇性。后一時期，側(cè)重考慮的則是管理問題，其希望借助學(xué)校的改組與歸并，達(dá)到節(jié)省教育經(jīng)費、集中學(xué)校管理的目的。問題是，這兩個目的又存在矛盾:要真正實現(xiàn)教育的承諾，經(jīng)費與管理上的壓力只會更大而不是更小。或許，這種目的上的歧異使得中師合并注定要歸為失敗。這提醒我們，任何一項教育改革，雖然不能采取唯教育的立場，但教育問題的關(guān)切必須始終擺在第一位。就后果看，又需要確立另外一種觀點:教育改革雖不能為了管理，但必須關(guān)注教育改革的管理后果。有如前述，中師合并帶來的不只是學(xué)校性質(zhì)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面的變化，它還重構(gòu)了學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)與管理方式。而且，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與管理方式調(diào)整的及時性與合理性，很大程度上又會影響教育改革的成效。因此，我們首先要明確，管理問題是教育問題;同時也要明白，教育問題也是管理問題。

［1］陸殿揚．民國十一年之中學(xué)教育 ［J］．新教育，1923，6(2)．

［2］［28］璩鑫圭，唐良炎．中國近代教育史資料匯編 (學(xué)制演變)［C］．上海:上海教育出版社，1991．995－999．1009．1033－1034．1080－1081．

［3］［6］［20］教育部統(tǒng)計室．二十二年度全國中等教育統(tǒng)計 ［Z］．北京:商務(wù)印書館，1936．30－31．30－31．30－31．

［4］鄭西谷．中師分合與師范教育 ［A］．邰爽秋等．中學(xué)教育之理論與實際 ［C］．教育編譯館，1935．1．

［5］教育部普通教育司．中華民國十九年度全國中等教育統(tǒng)計［Z］．南京:南京京華印書館，1933．75－77．

［7］黃炎培．職業(yè)教育實施之希望 ［J］．教育雜志，1917，9(1)．

［8］朱有瓛．中國近代學(xué)制史料 (第三輯上冊) ［C］．上海:華東師范大學(xué)出版社，1990．387－388．

［9］余家菊．進一步討論學(xué)制 ［J］．教育雜志，1922，(學(xué)制課程研究號)．

［10］汪懋祖．師范教育三大問題 ［J］．新教育，1924，9(12)．

［11］羅廷光．國家主義與師范教育問題 ［J］．中華教育界，1925，(1)．

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［14］曹芻，王文新．三年來之中國師范教育 ［A］．黃季陸．抗戰(zhàn)前教育概況與檢討 ［C］．中央文物供應(yīng)社，1971．198－208．

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［25］莊澤宣．如何使新教育中國化 ［M］．民智書局，1929．23－24．

［26］［27］(法)巴斯蒂．是奴役還是解放——記1840年以來外國教育實踐及制度引入中國的進程 ［A］．(加)許美德，巴斯蒂等．中外比較教育史 ［C］．上海:上海人民出版社，1990．17．12．

(本文責(zé)任編輯:田小杭)

Combination and Separation of High School and Normal School in the Republican Period

CHEN Xue-jun
(School of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu，210097，China)

Based on the idea of practicability，freedom and efficiency，it appeared the combination of high school and normal school driven by the reform of 1922 school system and university district in the late 1910s and early 1920s．However，the combination of high school and normal school did not solve the problem of general education，but impeded the development of normal school，and put new pressure on the administration of high school．So，the voice that objected to the combination of high school and normal school had increased in the late 1920s，and it eventually facilitated the separation of high school and normal school in the early 1930s．This process of combination and separation cause us to think several couples of relationships as follows:institution quality and effort level，imitating foreign models and thinking local situation，bottom －up reform and top－down reform，and education and administration．

the Republic of China;the combination of high school and normal school;the separation of high school and normal school

G40－92.6

A

1672－5905(2012)04－0063－06

2012－01－10

江蘇省社科基金一般項目 (09JYB008)成果之一

陳學(xué)軍 (1978－)，江蘇興化人，南京師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。