民族教育研究中文化觀的革新:向宏觀文化借鑒
——從宏觀文化心理學(xué)談起

韓雪軍

(1.呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古呼倫貝爾 021008;2.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081)

民族教育研究中文化觀的革新:向宏觀文化借鑒
——從宏觀文化心理學(xué)談起

韓雪軍1，2

(1.呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古呼倫貝爾 021008;2.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081)

宏觀文化心理學(xué)以宏觀文化為其文化觀，這種文化觀不但備受學(xué)者們的青睞，而且以此為指引展開研究會得出獨特而科學(xué)的研究結(jié)論。民族教育研究對文化的認(rèn)識相對狹隘，探討宏觀文化對我國民族教育研究的啟示。文章首先探討了宏觀文化心理學(xué)的基本主張，并在此基礎(chǔ)上分析其獨特的文化觀，然后通過卡爾·雷特納的種族心理研究進一步體驗或理解宏觀文化的精髓，最后從我國民族教育研究的局限出發(fā)分析宏觀文化對我國民族教育研究的啟示。

文化心理學(xué); 宏觀文化; 民族教育研究; 啟示

一、問題的提出

20世紀(jì)80年代，現(xiàn)代意義上的文化心理學(xué)開始進入學(xué)者們的研究視野。在過去三十余年的發(fā)展歷程中，文化心理學(xué)以其特有的魅力獲得了長足的發(fā)展，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，宏觀文化心理學(xué)就是其中一種新的研究取向。從字面上看，宏觀文化心理學(xué)與文化心理學(xué)相差在“宏觀”二字上，而實際上它們之間最大的區(qū)別在于它們對文化的要素及其構(gòu)成存在不同看法。具體來說，宏觀文化心理學(xué)認(rèn)為文化應(yīng)該包括更多宏觀層面的因素，并且強調(diào)文化應(yīng)該是一個有機的整體。為此，學(xué)者們將宏觀文化心理學(xué)的文化觀稱作是“宏觀文化”。宏觀文化作為宏觀文化心理學(xué)的邏輯起點，不僅關(guān)系著宏觀文化心理學(xué)的研究過程，也影響著宏觀文化心理學(xué)的研究結(jié)論。這也許就是宏觀文化心理學(xué)頗受青睞的原因。筆者在閱讀宏觀文化心理學(xué)相關(guān)材料的過程中，發(fā)現(xiàn)宏觀文化不僅對宏觀文化心理學(xué)本身的發(fā)展及其研究具有至關(guān)重要的影響，而且對某些相關(guān)領(lǐng)域的研究也頗具借鑒價值。

隨著我國民族教育實踐活動的發(fā)展，民族教育研究也取得了累累碩果。但是，通過學(xué)者們對我國民族教育研究成果的分析來看，我國民族教育研究仍存在一些不足，筆者認(rèn)為這種不足與民族教育研究者對文化的認(rèn)識不無關(guān)系。具體來說，民族教育研究者對文化的認(rèn)識僅僅限于微觀層面的要素，而忽略了那些更為宏大的要素，這樣不但會限制民族教育研究的視野，而且還會影響民族教育研究的思路和結(jié)論。有鑒于宏觀文化心理學(xué)文化觀獨特的優(yōu)勢和民族教育研究相應(yīng)的劣勢，筆者在探討宏觀文化心理學(xué)基本主張的基礎(chǔ)上，分析其獨特的文化觀即宏觀文化，并通過卡爾·雷特納的種族心理研究來進一步體驗或理解宏觀文化的精髓，最后從我國民族教育研究的局限出發(fā)分析宏觀文化對我國民族教育研究的啟示。

二、宏觀文化心理學(xué)基本主張及其文化觀

作為一種新的研究取向，宏觀文化心理學(xué)與一般意義上的文化心理學(xué)都堅持既要從文化的視角研究人的心理，又要從心理的視角反觀文化，強調(diào)文化與心理的同質(zhì)性和相互建構(gòu)性，奉行“心理是文化的心理，文化是心理的文化”等主張，認(rèn)為文化是心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)、形成的機制，心理具有文化的特征、功能和成分。

如前文所述，宏觀文化心理學(xué)與一般意義上的文化心理學(xué)在基本思想上相差無幾，但是宏觀文化心理學(xué)有自己獨特的文化觀。宏觀文化心理學(xué)家主張從更為宏觀的視角去看待文化，他們認(rèn)為文化是由各種各樣的文化元素構(gòu)成的，這些元素之間相互作用相互影響，共同構(gòu)成了一個龐大的文化體系。宏觀文化心理學(xué)家將這個文化體系稱作“宏觀文化”。那么什么是宏觀文化呢，它包括哪些要素呢?這一切還要從宏觀文化的源起及其理論談起。

宏觀文化的思想并不是文化心理學(xué)家的研究成果，而是來源于前蘇聯(lián)以維果茨基(L.S.Vygotsky)為代表的社會文化歷史學(xué)派的文化觀和美國心理學(xué)家布朗芬布倫納(U.Bronfenbrenner)的生態(tài)學(xué)模型。

維果茨基等人在社會文化歷史理論中詳盡地闡述了存在于社會中的符號。他們指出，符號是指某一特定時空條件下具體民眾生活的方方面面，它既包括精神層面的符號，也包括物質(zhì)層面的符號。這些符號存在于人們生活中，會對人們產(chǎn)生廣泛而深刻的影響，它會使每一個置身其中的個體都打著符號的“烙印”。有學(xué)者進一步指出“符號是客觀的，因為它所表示意義的客觀性，同時它又是主觀的，因為是主體賦予它一定的涵義;符號作為自然界的一部分，它是自然的，而作為社會的一部分，它又是文化的;符號具有外在的物質(zhì)外殼，因而是外在的，同時符號又在兒童的心理中反映出來，因而它又是內(nèi)在的?！保?］無論是從維果茨基等人對符號界定，還是從我國學(xué)者鄭發(fā)祥、葉浩生等人對符號性質(zhì)的說明，我們都可以將“符號”視為廣義的文化。

布朗芬布倫納根據(jù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)理論提出了個體發(fā)展的生態(tài)學(xué)模型。在該模型中，生態(tài)指的是個體正在經(jīng)歷的，或者與個體有某種關(guān)聯(lián)的環(huán)境。他將個體置于五個生態(tài)系統(tǒng)中來進行考察，這五個生態(tài)系統(tǒng)分別為:微觀系統(tǒng)(microsystem)，是指個體最直接接觸到的環(huán)境，主要包括家庭、學(xué)校、社區(qū)、游戲場所等;中介系統(tǒng)(mesosystem)，指的是在微觀系統(tǒng)和外部系統(tǒng)之間起聯(lián)系作用的環(huán)境;外部系統(tǒng)(exosystem)，指那些個體并未直接參與但卻對個人有影響的環(huán)境，如伙伴、鄰居、傳播媒介、各種社會制度等;宏觀系統(tǒng)(macrosystem)，指的是社會中的意識形態(tài)、社會習(xí)俗、道德觀念和價值觀等;時序系統(tǒng)(chronosystem)，個體所處的社會歷史條件。這五種生態(tài)系統(tǒng)在時間和空間上并存，而且相互影響。其中宏觀系統(tǒng)變化會影響外部系統(tǒng)，并進而影響到個體的微觀系統(tǒng)和中介系統(tǒng)。因而，布朗芬布倫納主張，對個體發(fā)展的考察，不應(yīng)僅停留在微觀系統(tǒng)上，而應(yīng)在各系統(tǒng)的相互聯(lián)系中來考察。

文化心理學(xué)家卡爾·雷特納在借鑒維果茨基等人的社會文化歷史理論和布朗芬布倫納生態(tài)學(xué)模型的基礎(chǔ)上，按照文化的外在表現(xiàn)形式把布朗芬布倫納的五個生態(tài)系統(tǒng)進行改造和重組，提出了我們現(xiàn)在看到的宏觀文化理論。在其宏觀文化理論中，他指出，“宏觀文化包含社會制度、人工制品、文化性質(zhì)的概念或文化思潮三個層面的要素。其中，社會制度主要包括政府、宗教組織、家庭結(jié)構(gòu)、教育系統(tǒng)、經(jīng)濟企業(yè)和家庭結(jié)構(gòu)等;人工制品主要指的是廣告、服飾、商場、教堂和從其他社會活動中分離出來的學(xué)校以及房屋的建筑風(fēng)格等;文化性質(zhì)的概念或文化思潮則是關(guān)于時間、隱私、兒童、財富等方面的概念或思想。這些三個層面的文化要素之間相互作用、相互影響，形成系統(tǒng)的文化體系，即宏觀文化?！保?］

從宏觀文化的源起及其理論來看，宏觀文化不僅顛覆了微觀文化心理學(xué)對文化的認(rèn)識，而且為一般意義的文化心理學(xué)注入了新鮮的血液，最主要的是它為社會科學(xué)研究提供了一個新的視角或方向。為了進一步理解和體驗宏觀文化，筆者以文化心理學(xué)家卡爾·雷特納的種族心理研究為案例來進一步展示宏觀文化。

三、卡爾·雷特納的種族心理研究

許多學(xué)者都曾研究過美國白人種族心理的產(chǎn)生機制，他們的研究視角、研究思路甚至研究結(jié)論不盡一致。美國著名的文化心理學(xué)家卡爾·雷特納獨辟蹊徑，以宏觀文化為指導(dǎo)，以宏觀文化心理學(xué)為取向探討了白人種族心理的源起、特征及其運行機制。在其著作《文化心理學(xué)》中，他為我們提供了兩個生動而形象的案例，并以此來揭示白人心理的產(chǎn)生機制。

案例一:一個美國南部的白人婦女講述了她童年時期親身經(jīng)歷的一件往事。當(dāng)時她大約8歲。一天，她和她的伙伴正走在人行道上。這時，一個年齡相仿的黑人女孩迎面走來，黑人女孩并沒有給她們讓路。當(dāng)時，她和她的伙伴很氣憤，她說“我們搶占了她的路，因為我們是白人!”而當(dāng)黑人女孩的胳膊碰著她時，她打開黑人女孩的手并憤怒地說，“滾到那邊去，你這個又臟又黑的黑鬼”［3］14－15。

案例二:一個十歲大的白人男孩在人行道上遇到了一個比他大的黑人女孩，黑人女孩沒有給他讓路，白人男孩就狠狠地踢在她的肚子上。在白人男孩的回憶錄中，他說到“我不以為恥。”［3］15

我們可以發(fā)現(xiàn)，以上兩個案例的主人公雖然不同，但是案例發(fā)生的場景、案例發(fā)生的脈絡(luò)，尤其是案例中白人對黑人的態(tài)度和行為卻驚人的相似。對此，卡爾·雷特納認(rèn)為，案例一中的白人女孩之所以認(rèn)為黑人應(yīng)該在人行道上給他們讓路，是因為他們“給人行道(一種人工制品)賦予了文化上的(即種族的和社會的)意義”［3］15，他們認(rèn)為“人行道是白人的權(quán)威和優(yōu)勢的象征”，“即使黑人走在陰溝里，他們也應(yīng)該為白人讓路”［3］15。如果黑人不主動讓路，就是對白人的權(quán)威及其優(yōu)勢的挑戰(zhàn)，可以看作是“違背種族禮儀”，也可以視為對社會文化的反叛，此時白人就可以采取措施來維護“社會文化”的穩(wěn)定。“這些文化事實產(chǎn)生了:a)白人女孩的認(rèn)知，即黑人女孩的行為是錯誤的、不道德的、無禮的，b)她的推理，即她有權(quán)更正此問題，和c)她憤怒和敵對的情緒。如果沒有人行道的象征意義和白人的特權(quán)意識，就不會產(chǎn)生上述的推理、認(rèn)知和情緒?！保?］15

卡爾·雷特納認(rèn)為，案例二中的白人男孩之所以打人，是“因為他的種族身份讓他有資格打黑人，他的種族身份也鼓勵他這樣做以保持其種族地位”［3］15?！八@種(‘我不以為恥’的)無羞恥感是以文化為基礎(chǔ)的，并在文化中形成的?！保?］15在卡爾·雷特納看來，白人在人行道上與黑人相遇，而黑人沒有讓路。在這種特定的情形下，白人所產(chǎn)生的推理、認(rèn)知以及包括憤怒、敵對、無羞恥感等在內(nèi)的情緒都可以看做是種族心理。產(chǎn)生這種種族心理的則是案例中提及的種族禮儀、白人特權(quán)和優(yōu)越感以及賦予文化意義的人行道等一系列因素。這一系列因素都可以歸屬于宏觀文化?？枴だ滋丶{正是以這些文化要素為基礎(chǔ)解釋了白人心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)和形成的機制。實際上，許多學(xué)者都對種族心理產(chǎn)生的根源做過探討，有的學(xué)者認(rèn)為種族心理產(chǎn)生的根源是資本主義生活的政治經(jīng)濟制度，有學(xué)者認(rèn)為種族心理產(chǎn)生的根源是美國民眾的偏見，還有學(xué)者認(rèn)為是美國政府制定的“歧視性”政策，卡爾·雷特納以宏觀文化為指導(dǎo)，以宏觀文化心理學(xué)為研究取向卻得出了與前人大不相同的研究結(jié)論。由此，我們體會到宏觀文化心理學(xué)獨特的文化觀即宏觀文化為該學(xué)科的研究所帶來的積極影響。

四、宏觀文化對我國民族教育研究的價值

在我國，民族教育研究可以從廣義和狹義兩個角度來理解。從廣義上看，民族教育研究是通過研究包括漢族在內(nèi)的我國各民族的教育現(xiàn)象，解決各民族教育發(fā)展中的問題，進而揭示各民族教育的特殊規(guī)律以及跨文化教育的一般規(guī)律。從狹義上看，民族教育研究主要是探討我國少數(shù)民族特有的教育現(xiàn)象，解決少數(shù)民族教育發(fā)展中的具體問題，進而揭示我國少數(shù)民族教育的特殊規(guī)律。為了把廣義的和狹義的民族教育研究區(qū)別開來，也有學(xué)者將狹義的民族教育研究稱為少數(shù)民族教育研究。一般來說，學(xué)者們傾向運用狹義的民族教育研究，本文所提及的民族教育研究亦屬于后者。

第一，我國民族教育研究的視角相對零散、雜亂，宏觀文化可以確保其研究視角更具系統(tǒng)性。

從民族教育已有的研究來看，研究者大都依據(jù)自身的學(xué)術(shù)背景、興趣愛好以及時代熱點進行民族教育研究，選擇的研究視角也各有其別，有的從歷史的角度出發(fā)，有的則從語言的視角開展民族教育研究，還有一些學(xué)者以文化為視角進行民族教育研究，諸如此類，不勝枚舉。從不同視角研究民族教育，不僅為我們呈現(xiàn)了豐富的研究成果，使我們更全面地了解民族教育，還可以讓我們以開放的態(tài)度借鑒其他研究的方法、成果，為我所用。但與之相隨的問題是，從不同視角研究民族教育，有時會出現(xiàn)重復(fù)，有時會出現(xiàn)矛盾甚至沖突，這不僅會耗費大量的時間，浪費過多的人力、物力和財力，最主要的是無法實現(xiàn)民族教育研究的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)研究重復(fù)的現(xiàn)象，是因為各個視角會有不同程度的交叉，如語言和文化，歷史和政治。之所以出現(xiàn)矛盾甚至沖突的研究，則是因為各個視角關(guān)注的焦點大不同，甚至相左。為了避免上述問題的出現(xiàn)，使民族教育研究有效地服務(wù)于民族教育實踐，就需要一個“兼容并包”、“多元一體”的研究視角來統(tǒng)整目前相對零散、雜亂的研究視角。

通過宏觀文化理論，我們可以看出，具體的文化元素構(gòu)成了相應(yīng)的文化要素，而三個層面的文化要素又組成了更為龐大的宏觀文化。從這一點來看，宏觀文化是一個有機的邏輯體系，不僅涵蓋了人類社會的文化元素，而且按照系統(tǒng)的原理將其整合為有機的整體。這也正是前文所提及的“兼容并包”、“多元一體”的研究視角。如果以宏觀文化作為民族教育研究的視角，既可以避免以往研究視角零散、雜亂的現(xiàn)象，又可以避免具體研究的重復(fù)、矛盾和沖突，還可以實現(xiàn)研究的互補和交叉，最主要的是可以確實提高民族教育研究的實效性。

第二，我國民族教育研究領(lǐng)域相對單一、粗淺，宏觀文化可以確保其研究領(lǐng)域更加多元化。

從20世紀(jì)80年代末期開始，一直有學(xué)者對民族教育研究的內(nèi)容進行分析和梳理。滕星教授在1988年撰文指出，“民族教育研究的范圍極其廣泛，有廣闊發(fā)展前景。從學(xué)科橫向劃分，可以分為民族教育基本理論研究、民族心理研究、民族教育管理研究、民族課程教材、教法研究、民族教育史研究、民族比較教育研究、民族宗教教育研究等方面。從民族教育體制縱的方面，可以劃分為民族學(xué)前教育研究、民族普通教育研究、民族中等教育研究、民族高等教育研究、民族師范教育研究、民族職業(yè)教育研究、民族成人教育研究等方面。無論是從學(xué)科的橫向劃分，還是從學(xué)制的縱向劃分，每個研究領(lǐng)域又有許多分支?！保?］除此之外，滕星教授還指出少數(shù)民族成人教育和少數(shù)民族語文教學(xué)也應(yīng)該屬于民族教育研究的范疇。十余年后，常永才教授在其文章中指出，“較全面的民族教育研究主要應(yīng)當(dāng)包括以下領(lǐng)域:橫向研究領(lǐng)域，諸如民族教育基礎(chǔ)理論、民族教育教學(xué)與課程、民族教育史、民族教育管理、民族教育心理、民族教育評價、民族教育師資、外國民族教育等方面;縱向研究領(lǐng)域則包括各層次民族教育研究，諸如民族學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育與成人繼續(xù)教育等;類型研究領(lǐng)域，諸如民族普通教育、職業(yè)教育與高等專業(yè)教育等方面;獨特問題研究領(lǐng)域，是指和一般教育相比，民族教育研究特有或民族教育中顯得更突出的問題，諸如雙語教學(xué)、民族教育與宗教、牧區(qū)教育、民族認(rèn)同教育、多元文化教育等;具體民族教育專門研究領(lǐng)域，諸如‘藏族教育史研究’、‘回族女童教育’、‘維族的漢語教育’等課題;元研究領(lǐng)域，即對民族教育研究和民族教育學(xué)科建設(shè)的研究?！保?］2011年，許亞鋒等人以《民族教育研究》為個案，分析了該刊2005年到2009年之間發(fā)表的672篇論文。通過分析發(fā)現(xiàn)，民族教育研究的領(lǐng)域涵蓋該學(xué)科橫縱兩大類，其中，學(xué)科橫向上“分為民族教育總論、民族教育理論、民族教育心理等12類”;學(xué)科縱向上“分為民族高等教育、民族基礎(chǔ)教育、民族職業(yè)教育、民族成人教育、綜合類5個方面”［6］。無論是滕星教授在20世紀(jì)80年代末期對民族教育研究范圍的劃分，還是常永才教授在20世紀(jì)90年代末期對民族教育研究領(lǐng)域的梳理，抑或是許亞鋒等人在21世紀(jì)初對《民族教育研究》載文的統(tǒng)計分析，都幾乎囊括了當(dāng)時民族教育研究的領(lǐng)域。

但是，如果從宏觀文化的視角來看，民族教育研究的領(lǐng)域還可以在已有的基礎(chǔ)上再延展、再細(xì)化。在此，筆者從宏觀文化三個層面的文化要素出發(fā)闡述民族教育研究中應(yīng)該延展或細(xì)化的領(lǐng)域。首先，少數(shù)民族社會制度與民族教育之間的關(guān)系可以成為民族教育研究的領(lǐng)域。少數(shù)民族社會制度包括的內(nèi)容很多，例如與案例中種族禮儀相似的民族禮儀、風(fēng)俗習(xí)慣、禁忌行為等，這些文化因素存在于社會生活中，必然會對民族教育產(chǎn)生影響。目前與此相似的研究領(lǐng)域是民族宗教教育，但是民族宗教教育無法涵蓋少數(shù)民族社會制度與民族教育之間關(guān)系的全部內(nèi)容，這個領(lǐng)域仍存有較大的空間。其次，人工制品與教育之間的關(guān)系可以成為民族教育研究的領(lǐng)域。人工制品是指非天然的實物，例如案例中提及的人行道，民居建筑、服裝服飾等。這些文化因素以實在的形式存在于生活中，與民族教育存在著千絲萬縷的聯(lián)系。以鄂倫春、鄂溫克、赫哲等東北狩獵和游牧民族的房屋“撮羅子”為例，既可以通過其構(gòu)造學(xué)習(xí)幾何，通過其選址學(xué)習(xí)地理知識，還可以通過其內(nèi)部布局學(xué)習(xí)文明禮儀等生活常識。雖然目前在民族教育研究中已出現(xiàn)相關(guān)研究，但是在系統(tǒng)性、深刻性上，還存在可以挖掘的空間。再次，文化性質(zhì)的概念或文化思潮與民族教育之間的關(guān)系也可以納入民族教育研究中。

第三，我國民族教育研究成果大多限于敘述、描繪，宏觀文化可以確保其研究思維更有批判性。

從宏觀文化的內(nèi)涵來看，有些宏觀文化要素會促進個人和社會發(fā)展，有些宏觀文化要素會阻礙個人和社會發(fā)展，還有一些對某些群體和社會有積極影響，而對另一些群體和社會則有消極影響的“不定性”因素，如前述案例中提及的種族禮儀、白人特權(quán)和優(yōu)越感以及賦予文化意義的人行道，這些文化要素對白人來說是有利的，而對黑人來說則是不利的。這就要求學(xué)者們能夠用批判性的思維審視宏觀文化，發(fā)揚其對個人和社會的積極影響，化解其對個人和社會的消極影響，從而使宏觀文化能為個人和社會良性發(fā)展提供更多的支持。

從民族教育已有的研究來看，一些學(xué)者已經(jīng)有意識地以批判性思維來進行民族教育研究，例如，有學(xué)者對民族基礎(chǔ)教育課程的性別歧視、地域歧視進行反思;有學(xué)者對民族地區(qū)第八次課程改革進行批判等等。但是這種批判的視野還不夠?qū)拸V，僅僅關(guān)注了民族內(nèi)部、國家內(nèi)部的文化，而沒有注意到國際文化;這種批判的程度還不夠徹底，僅僅關(guān)注某些文化表面的現(xiàn)象，而沒有透過現(xiàn)象挖掘更深層次的根源。如前文所述，宏觀文化為批判性思維的運用提供了堅實的基礎(chǔ)。文化心理學(xué)家卡爾·雷特納認(rèn)為，新自由主義作為一種宏觀文化要素對當(dāng)今社會的教育產(chǎn)生的消極影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于積極影響，他通過批判性地分析得到了如下結(jié)論:從宏觀層面上看，新自由主義已經(jīng)使“教育通過其核心作用，即教兒童如何思考、學(xué)習(xí)和概念化而成為新自由主義社會化的主要工具”［3］33;“新自由主義的政治－經(jīng)濟已與資本主義原則一道轉(zhuǎn)化到高等教育中”［3］33，把教育改造成“商品化的教育”、“工具性的教育”、“私有化的事業(yè)”。從微觀層面上看，“新自由主義以知識測試程序作為一種手段重新設(shè)計了整個教學(xué)過程”［3］33;“教學(xué)法被縮小為簡單的、公式化的觀念”［3］33;“測試導(dǎo)向的教學(xué)法簡化了關(guān)鍵的，概念性的推理和解釋，而這些推理和解釋無法輕易地得到衡量”［3］33。從以上的理論闡述和實例分析我們不難看出，宏觀文化心理學(xué)的文化觀可以使民族教育研究的思維更有批判性。

［1］ 鄭發(fā)祥，葉浩生.文化與心理——研究維果茨基文化歷史理論的現(xiàn)代意義［J］.心理學(xué)探析，2004(1).

［2］ Carl Ratner.Macro Cultural Psychology:A Political Philosophy of Mind［M］.London:Oxford University Press，2011:Preface.

［3］ Carl Ratner.Cultural Psychology(General)［M］//R.Rieber.Encyclopedia of the History of Psychological Theories.New York: Springer，2011.

［4］ 滕 星.關(guān)于民族教育與民族教育研究［J］.中央民族學(xué)院學(xué)報，1988(1).

［5］ 常永才.對我國民族教育研究的反思［J］.中南民族學(xué)院學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，1999(4).

［6］ 許亞鋒，等.從《民族教育研究》載文透視我國民族教育的研究現(xiàn)狀［J］.民族教育研究，2011(1).

［責(zé)任編輯:楊 勇］

G 03

A

1672－6219(2012)04－0099－05

2012－01－15

中央民族大學(xué)985工程(三期)子項目“跨文化心理學(xué)視角的民族教育發(fā)展研究”。

韓雪軍，男，蒙古族，呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，中央民族大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。