陳淑鴻,史紅十,楊 翠
(華中農(nóng)業(yè)大學 外國語學院,湖北 武漢 430070)
在二語習得研究中,母語對于第二語言學習的影響一直是人們關注的重要問題之一。不同學者對母語影響的研究結(jié)果也不盡相同,大致來說可以分為三個方向,肯定母語影響在二語習得中的作用;否定第二語言學習中母語影響的作用;對母語影響持客觀的態(tài)度(郭純潔,劉芳)。一般說來,人們把母語對二語習得的正面影響稱作正遷移,而負面影響稱作負遷移。不論人們對母語遷移持何種態(tài)度,正如王宗炎教授所說:“中國人學英語,受到漢語影響是必然的,不可避免的?!保?5)
英語寫作也同樣受到母語的影響。母語寫作策略在二語寫作中的遷移表現(xiàn)為5個方面:①策略知識的遷移;②運用母語思維構(gòu)思二語作文;③借助母語策略產(chǎn)出適當?shù)膬?nèi)容和語篇結(jié)構(gòu);④將母語構(gòu)思的內(nèi)容用二語表達出來;⑤不斷利用母語選擇二語詞匯(Cumming,1989:81)。對于中國學生來說,漢語的思維、篇章結(jié)構(gòu)、詞匯等方面影響著他們的英語寫作。學生在英語寫作過程中,經(jīng)常是先用漢語構(gòu)思好要表達的內(nèi)容,然后將其逐字逐句翻譯成英文,學生總在有意無意中運用翻譯法來寫作文。在某種程度上,我們甚至可以認為,對一些學生來說,英文寫作的過程就是一個翻譯的過程。
既然二語習得中漢語的影響不可避免,這種翻譯的方法本身也就無可厚非。困難的是,有些學生用這種翻譯法寫出的作文讓人不知所云,雖然通篇語言都是英文,但讀起來卻全無英文的感覺,讓讀者云里霧里。以下句子來自大學非英語專業(yè)一年級學生的習作中,即為明證。
(1)This year,our course wasn’t a lot of.
(2) The next day,the actress went to the same shop with expensive jewels and name plate clothes.
(3)He very like sports.
句(1)要表達的意思是“今年,我們的課程不是很多?!庇⑽娘@然應該用“there be”句型,“There are not many courses this year?!本洌?)中擬表達“名牌服飾”,正確英文表達是“name brand clothes”,而“name plate”也可以翻譯成中文“名牌”,但指的是寫有或者刻有名字的牌子。學生在利用母語選擇英語詞匯時,遇到兩個中文翻譯相同的英文短語,沒有分清它們之間的區(qū)別,導致了錯誤。句(3)中表達的是“他非常喜歡運動”。學生在借助母語翻譯成譯文時,把“非常”直接譯作“very”,沒有弄清“very”和“very much”的區(qū)別,前者主要修飾形容詞和副詞,而后者修飾動詞,而且修飾動詞時,very much 通常放在動詞后面。所以正確的表達應該是“He likes sports very much?!?/p>
由上述例子可見,英文寫作中,有些學生將腦海中用中文組織的思想翻譯成英文時,不論是選擇詞匯還是選擇句型都不符合英文習慣,寫出來的文章充其量也只能算是披著英文外表的中文。這樣的英文寫作顯然偏離了我們英語教學目標。
學生只有具備了充足的詞匯量,才有可能讀懂和聽懂,才有可能為寫作提供“可理解的輸入”(Krashen 1984)。在大學英語學習階段,造成作文中一些問題例如內(nèi)容貧乏、詞不達意、表達不清的重要原因就是學生英語詞匯的缺乏。在寫作過程中,學生常常因為找不到合適的詞匯或者詞匯量太小,無法充分表達自己的思想,只能運用簡單的英文單詞,寫出內(nèi)容空洞貧乏的文章。在教學實踐中,加強詞匯和短語學習應該包括以下方面:
首先,要擴大學生的詞匯量。詞匯量的擴大一方面要加強英語高頻詞匯的習得,另一方面培養(yǎng)學習策略習得低頻詞匯。英語單詞中高頻詞匯的數(shù)量非常有限,絕大部分都是低頻詞匯。根據(jù)Nation的統(tǒng)計,韋伯斯特大詞典中有128000個詞目(headword),高頻詞匯和大學詞匯表(university list)累計為2800個,大多數(shù)科技詞匯表中高頻詞匯大約在1000至2000之間,剩下的123200個詞目皆為低頻詞匯(Nation,16)。在教學中,對于高頻詞匯,教師應對其用法詳細講解,以確保學生能夠正確使用這些詞匯。而對于低頻詞匯,教師不必花費太多時間, 應著重教授一些詞匯策略,例如在上下文中猜測詞的含義,或者運用詞綴的知識,辨識詞匯中的前綴、后綴和詞根,理解詞匯的含義。
其次,培養(yǎng)學生的詞性意識。在英語教學中,經(jīng)常會看到學生寫出這樣的句子,“It isn’t necessity to....”應該用形容詞necessary的地方卻誤用了名詞necessity。詞性誤用在學生作文中屢見不鮮。根據(jù) Eckman的標記差異性假說(Markedness Differential Hypothesis),二語中那些不同于母語且標記程度更高的區(qū)域是困難區(qū)域;二語中那些雖然不同于母語但標記性不是很強的區(qū)域不是困難區(qū)域。由于英語和漢語中詞性的標記程度不同,英語詞性的標記程度更高。在漢語中,一個詞通常可以有幾種詞性,形式上沒有改變;但是在英語中,一個詞的不同詞性,形式上通常都有所改變,標記性強。因此,在英語詞匯教學中,教師可以根據(jù)詞匯是否有標記性以及標記性的強弱來確定教學難點和重點,對標記性強的詞匯重點講授。在講解詞匯時,強調(diào)英語詞綴的學習,把相同詞根、不同詞性的單詞歸納到一起,以培養(yǎng)學生的詞性敏感意識。
第三,加強輸出性詞匯的學習。英語學習者的詞匯既包括接受性詞匯(receptive vocabulary),也包括輸出性詞匯(productive vocabulary)。接受性詞匯指學習者能回憶和識別的單詞,因此接受性詞匯的儲備幫助學習者進行廣泛的閱讀。輸出性詞匯是學習者不僅能識別的詞匯,而且在適當?shù)臅r候能正確說出和寫出的詞匯。在學習過程中,接受性詞匯一般要大于輸出性詞匯,這解釋了學生閱讀詞匯量較大,但是寫作時詞匯貧乏的現(xiàn)象。學習者如要能相對獨立的運用語言需要以豐富的接受性詞匯為基礎,并且掌握大概3000個常用的輸出性詞匯(Nation)。加強輸出性詞匯的學習,首先應鼓勵學生運用所學的單詞。例如,在學習了一些新單詞后,教師可以挑選其中的某些詞匯(通常依據(jù)詞匯的使用頻率),讓學生寫一個故事或者文章,要求是必須正確使用這些詞匯。其次,加強同義詞的辨析,尤其是一些中文含義相同的英語詞匯的辨析,以避免學生在利用母語選擇二語詞匯時犯錯。例如,“問題”這個詞,在不同的語境中對等的英文也不同,可以譯成“question,matter,problem,something wrong,getting into trouble”。即便是表達“說”這個含義,在英文中可以有很多選擇,如“say,speak,argue,state,admit,address,declare,insist”等等。在同義詞辨析教學中還應該強調(diào)詞義的褒貶、感情色彩、搭配功能,結(jié)合具體的語境來闡釋詞的用法,以便學生能真正掌握詞匯。第三,固定短語或者常見搭配的學習。英文中有很多約定俗成的短語或者固定搭配,學生在學習的過程中應盡可能多積累。只有當學生表達能力得到提高后,才可以避免讓人啼笑皆非的生硬翻譯。
在學生的英文寫作中,通常會發(fā)現(xiàn)以下問題:句型單調(diào),長句、復合句少見,多是以人稱“I”開頭,句式變化不大的簡單句,且結(jié)構(gòu)松散(鄭蘭英)。鑒于此種現(xiàn)狀,句型操練顯得尤為必要。首先,在精讀課教學中,對于課文中一些明顯具有英文句式特點、而學生在寫作中不會運用的句型,如there be...句型、強調(diào)句、倒裝句、長復合句、分詞結(jié)構(gòu)等,要求學生進行背誦,熟悉英文的表達習慣。其次,針對學生在寫作中出錯較多的句子,特別是一些受到母語干擾、有逐字生硬翻譯痕跡的句子,在課堂上進行講解,讓學生熟悉英文表達習慣,擺脫母語的負面干擾;其三,安排與教學內(nèi)容相關的翻譯練習,作為課后作業(yè),幫助學生鞏固所學的多種句式,從而強化學生對英文句型的掌握,使其在寫作中有意識地寫出符合英文習慣的句式。
在教學實踐中,教師經(jīng)常鼓勵學生使用英文思維,以期學生能掌握和使用地道的英語。但現(xiàn)實情況在于,學生經(jīng)常不明白什么是英文思維。為了培養(yǎng)學生的英文思維,除了上文所說的句型操練外,翻譯技巧的訓練可以更為直觀、全面地幫助學生了解兩種語言表達之間的差異,更深刻地理解什么是英文思維。具體說來,教師可以結(jié)合精讀課教學,有針對性地選擇課文中某個段落,將其譯成中文,給學生提供原文中的重點詞匯,學生運用所給的詞匯將中文回譯成英文,然后分析自己的譯文和原文的區(qū)別。一方面,學生可以清楚地看到自己的思維方式和英文思維方式之間的差異;另一方面,在這個過程中,教師可以趁機向?qū)W生介紹漢譯英的一些技巧,例如增詞法,減詞法,轉(zhuǎn)換詞性翻譯法,斷句譯法,合句譯法,正反譯法等等。教師布置一定數(shù)量的相關漢譯英翻譯練習,鞏固這些翻譯技巧。如此訓練,可以培養(yǎng)學生對英文表達的敏感性,讓學生從漢語句式中跳出來,從而在兩種語言中轉(zhuǎn)換自如。
翻譯法還可以用來檢查學生英文習作中的錯誤。在傳統(tǒng)寫作教學中,批改學生作文時,教師不厭其煩地將作文中的錯誤一遍遍指出來,結(jié)果學生對所指出的錯誤卻并不太關心,在以后的寫作中照犯不誤,只關心作文的得分高低,教師的批改效果甚微。由于母語不可避免地進入二語寫作,對于中國學生來說,其影響之一是中式英語。這種因生硬翻譯引起的錯誤可以通過回譯得到有效解決。回譯是將已經(jīng)翻譯成目的語的文本重新翻譯為原語的過程(Shuttleworth &Cowie,1997:14)。在教學實踐中,我們將回譯和小組評改結(jié)合在一起,可以獲得較好的效果。在實際操作中,將學生分成3~4人作文評閱小組,每個學生寫好作文之后,在組內(nèi)互相交換,由一個評閱同學將作文翻譯成中文,小組成員共同討論將中文翻譯成英文,供文章寫作者參考并修改原文。必要的時候,教師可以提供范文,供學生參考并發(fā)現(xiàn)自己問題所在。在這個過程中,教師應主要發(fā)揮其引導作用,提醒學生從詞匯、句法、段落和篇章角度討論習作,從而培養(yǎng)良好的英文寫作意識。
總體說來,翻譯法對大學英語寫作有很大幫助。不僅可以用來幫助學生習得詞匯、句法,培養(yǎng)學生的英文思維,而且可以用來評價學生英語習作,這對于消除二語習得中母語思維負面干擾、突破英語寫作瓶頸具有比較直接的效果。然而,我們也應該看到,現(xiàn)行大學英語教學中,普遍面臨著學生英語學習時間投入不足的問題,尤其是學生英文閱讀量太小。如果將擴大閱讀量和翻譯法結(jié)合起來,英文寫作的提高將會更加可行。這為我們今后的英語寫作教學研究指出了新的方向。
[1]Cumming,A.Writing Expertise and Second Language Proficiency[J].Language Learning 39 1989:81.
[2]Eckman,F(xiàn).Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J].Language Learning,1977(27): 315-30.
[3]郭純潔,劉芳.外語寫作中母語影響的動態(tài)研究[J].現(xiàn)代外語,1997,(4).
[4]陸效用.試論母語對二語習得的正面影響[J].外語界,2002,(4).
[5]王宗炎.語言學和語言的應用[M].上海:上海外語教育出版社,2003.
[6]習曉明.標記理論與英語詞匯教學[J].外語教學,2005,(7).