初任教師評(píng)價(jià)探析

肖 麗 唐曉芳

（1.湖南科技學(xué)院 美術(shù)系，湖南 永州 425100；2.湖南省永州市第二中學(xué)，湖南 永州 425000）

初任教師評(píng)價(jià)探析

肖 麗1唐曉芳2

（1.湖南科技學(xué)院 美術(shù)系，湖南 永州 425100；2.湖南省永州市第二中學(xué)，湖南 永州 425000）

初任教師是一個(gè)特殊的青年教師群體，對(duì)初任教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該區(qū)別于有經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)需要更多關(guān)注初任教師在工作中的“輸入”，立足于教師專業(yè)成長，突出初任教師的評(píng)價(jià)主體性。

初任教師；有經(jīng)驗(yàn)的教師；獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)；發(fā)展性評(píng)價(jià)

從教師專業(yè)化發(fā)展的角度來看，教師評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)重要舉措，使教師發(fā)現(xiàn)自己的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)，不斷反思、完善自我。從學(xué)校評(píng)聘教師的角度來看，教師評(píng)價(jià)有助于學(xué)校掌握教師履行職責(zé)情況和工作效果，能夠挖掘出優(yōu)秀教師，起到診斷、監(jiān)督、調(diào)控的作用。目前，教師評(píng)價(jià)卻走進(jìn)了一個(gè)誤區(qū)，成為評(píng)定教師績效工資、晉升職務(wù)、參評(píng)職稱的工具，很多學(xué)校將教師業(yè)績量化評(píng)分，對(duì)教師進(jìn)行分等排序，然后據(jù)此給予獎(jiǎng)懲。教師因此淪為被控制的客體，被動(dòng)接受評(píng)判。

丹尼爾森（Danielson, C.）和麥格里（McGreal. T. L.）兩位研究者指出，現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度是“一個(gè)有缺憾的評(píng)價(jià)體系”，體現(xiàn)在過時(shí)、有限的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)“好的教學(xué)”的價(jià)值和設(shè)想不能達(dá)成一致；評(píng)價(jià)教學(xué)行為欠缺精確性；等級(jí)的，單向交流；新教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師沒有差別；管理人員有限的專業(yè)知識(shí)。[1]這里所說的新教師，有時(shí)也稱為新手型教師（novice teacher）或初任教師（beginning teacher），一般是指畢業(yè)后剛參加工作，擔(dān)任教學(xué)崗位第1到3年期間的教師，有時(shí)甚至延伸到從教后第1到5年的教師。[2]P59在我國，初任教師評(píng)價(jià)跟其他教師一樣，無論在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容或是評(píng)價(jià)方式上，都沒有任何區(qū)分，這種評(píng)價(jià)制度非常不利于初任教師的角色轉(zhuǎn)變和文化適應(yīng)。為此，本文試圖從初任教師和有經(jīng)驗(yàn)教師的區(qū)別出發(fā)，探索初任教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、方式、評(píng)價(jià)主客體關(guān)系的問題。

一 初任教師與有經(jīng)驗(yàn)的教師的差別

我們知道，大部分的職業(yè)都有一段時(shí)間的學(xué)徒期，例如廚師、木工、律師，有些職業(yè)對(duì)新手和熟手的要求是不一樣的，處于實(shí)習(xí)期的司機(jī)不能駕駛營運(yùn)車輛，因此沒有人會(huì)讓一個(gè)剛從醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)的醫(yī)生獨(dú)自做手術(shù)，也沒有人會(huì)讓一個(gè)新手建筑工程師獨(dú)立設(shè)計(jì)一幢大樓。但是初任教師從教后必須承擔(dān)跟有經(jīng)驗(yàn)的教師相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)，教學(xué)要求沒有什么不同，甚至在有的學(xué)校，初任教師得不到任何支持、幫助，反而被分配到其他教師“選剩的”班級(jí)和課程的教學(xué)任務(wù)（leftovers），初任教師遭遇許多“存活”（survival）、孤獨(dú)感、工作負(fù)荷問題，被迫完成不知所措的額外任務(wù)，缺少來自有經(jīng)驗(yàn)的教師或?qū)煹闹С只驇椭＿@時(shí)，初任教師要盡快適應(yīng)并融入任教學(xué)校的生活，新的文化處境迫使初任教師探尋自身的文化身份與角色認(rèn)同。事實(shí)上，初任教師幾乎都能夠非常積極主動(dòng)地去適應(yīng)新環(huán)境的文化氛圍，帶著剛剛進(jìn)入一個(gè)新環(huán)境、體驗(yàn)一種新角色的興奮與喜悅，努力掌握與遵守學(xué)校的各種規(guī)章制度和要求，認(rèn)真做好各項(xiàng)工作，主動(dòng)與學(xué)生交往，希望建立起良好的師生關(guān)系。[3]

教學(xué)是在復(fù)雜的情境中解決復(fù)雜問題的過程，成為什么類型的教師在很大程度上受到教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的影響。在實(shí)踐中，教師并不是簡單地應(yīng)用所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)，而是運(yùn)用在經(jīng)驗(yàn)中培育的“默會(huì)知識(shí)”——實(shí)踐性知識(shí)求得問題解決。對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)，初任教師只能是一邊教學(xué)一邊摸索，這種沒有計(jì)劃的摸索可能經(jīng)過好幾年的時(shí)間后才能有效，也可能讓一些初任教師飽受心理困擾從而放棄教師職業(yè)。對(duì)于教學(xué)業(yè)務(wù)，初任教師感到相當(dāng)生疏，對(duì)教學(xué)技能如新課導(dǎo)入、板書、講授、提問、組織等系統(tǒng)認(rèn)識(shí)以及有意識(shí)運(yùn)用的水平都較低，缺乏靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略的技能。在課堂管理方面，初任教師往往在入職初期對(duì)課堂的復(fù)雜性估計(jì)不足，課堂秩序失控時(shí)只重視制止學(xué)生的問題行為，而忽視了對(duì)學(xué)生問題行為的防范，大都使用以訓(xùn)斥和懲罰為主的外部控制的課堂管理方式。

有經(jīng)驗(yàn)的教師比起初任教師來教育經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，教師的成就需要會(huì)更加強(qiáng)烈起來，比新手更有效地將實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)用于專業(yè)范圍內(nèi)的問題解決中。有經(jīng)驗(yàn)的教師比較熟悉課堂教學(xué)管理業(yè)務(wù)，有較強(qiáng)的教學(xué)監(jiān)控能力，在備課時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師總是考慮到我所教的學(xué)生是什么樣的情況，他們需要掌握什么樣的知識(shí)和能力，在什么條件下學(xué)生最容易學(xué)到這些知識(shí)和能力；而且，他們總是從單元的末端出發(fā)反過來設(shè)計(jì)當(dāng)前的課堂教學(xué)，這樣就會(huì)有更大的視野。[2]P62

二 初任教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的輸入與輸出

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校管理者實(shí)施教師評(píng)價(jià)的依據(jù)和準(zhǔn)繩，一般都有一系列評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，換言之，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的載體和具體體現(xiàn)。評(píng)價(jià)指標(biāo)呈現(xiàn)逐級(jí)分解和細(xì)化的特征，通常一、二級(jí)指標(biāo)比較籠統(tǒng)、抽象，三級(jí)指標(biāo)應(yīng)該是比較具體、可以操作的、可測(cè)量的。傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)往往采用“德、勤、績、能”四個(gè)指標(biāo)，這是一個(gè)任何職業(yè)都可以通用的標(biāo)準(zhǔn)，沒有顧及到教師工作的全部，也沒有考慮到初任教師這個(gè)特殊群體的特點(diǎn)。有些學(xué)校管理者傾向于“拿來主義”，不顧國情、校情從國外或國內(nèi)其他學(xué)校照搬教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；絕大多數(shù)學(xué)校不管新教師還是老教師，均按照“一刀切”的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這些沒有區(qū)分性的評(píng)價(jià)給教師尤其是初任教師造成了消極的影響。教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該因人而異，初任教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)初任教師工作的個(gè)性，那么，如何制定初任教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)？我們?cè)鯓觼碓u(píng)判一個(gè)初任教師的教學(xué)行為？

當(dāng)一個(gè)初任教師受到學(xué)生歡迎、受到同行高度贊譽(yù)，不僅僅源于這個(gè)初任教師的職業(yè)態(tài)度，更多因素在于他的教學(xué)水平高?？v觀國內(nèi)諸多學(xué)校的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)偏重于教師的績效方面，也就是“輸出”——教師的工作效果，評(píng)分的權(quán)重大都放在了學(xué)生成績考核、作業(yè)批改、課后輔導(dǎo)等“績”的方面，特別是在廣大中小學(xué)校，分、分、分成為教師的命根，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)給教師排名，根據(jù)升學(xué)率評(píng)定優(yōu)秀、合格教師。這種“現(xiàn)實(shí)沖擊”必然會(huì)引發(fā)初任教師的職業(yè)焦慮和無助感。我們必須明確對(duì)初任教師的評(píng)價(jià)，主要基于評(píng)價(jià)的發(fā)展功能，通過診斷問題，讓初任教師自我反思和完善自我，幫助他們不斷提高業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)初任教師專業(yè)發(fā)展。那么，我們需要更多關(guān)注初任教師在實(shí)踐中所做的工作，也就是“輸入”，在“輸入”中發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題，把重心放在初任教師的教學(xué)行為上，即是否關(guān)心和支持教研室工作，是否尊重學(xué)生、熱愛學(xué)生，備課教案是否充分，等等。

由此可見，初任教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要以人為本，處理好“輸入”和“輸出”的關(guān)系，促進(jìn)初任教師專業(yè)發(fā)展。

三 初任教師的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)

獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)最顯著的區(qū)別就是評(píng)價(jià)功能的差異。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)特別注重甄別與選拔的功能，通過對(duì)教師績效的判斷，從而決定教師是否能被聘任、提升、加薪等。目前，我國很多學(xué)校實(shí)行獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，將教師的工作任務(wù)量化，逐一評(píng)分，根據(jù)所設(shè)定的績效考核標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行強(qiáng)制性淘汰，這種簡單化的、非人本化的“末位淘汰制”無疑在相當(dāng)程度上加劇了教師之間的惡性競爭，大大降低教師對(duì)于學(xué)校的認(rèn)同與歸屬感，同時(shí)也會(huì)對(duì)那些初任教師產(chǎn)生極大的不安全感。當(dāng)然我們也要看到，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)個(gè)人責(zé)任意識(shí)，獎(jiǎng)懲分明，體現(xiàn)了公平性原則，具有激勵(lì)作用。

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)將立足點(diǎn)放在教師專業(yè)發(fā)展方面，而不是放在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰方面。教師評(píng)價(jià)制度不再成為獎(jiǎng)懲教師的機(jī)制，而成為促進(jìn)教師專業(yè)、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的一種手段和措施。[4]P48發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度與獎(jiǎng)懲脫鉤，倡導(dǎo)民主確定評(píng)價(jià)者，有利于構(gòu)建和諧的組織文化。其實(shí)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)也不是十全十美的，它或多或少地削弱了某些教師的危機(jī)意識(shí)、競爭意識(shí)和責(zé)任意識(shí)；其溫和性和寬容性對(duì)教師覺悟的要求比較高；優(yōu)秀教師得不到應(yīng)有的獎(jiǎng)勵(lì)，不合格教師得不到應(yīng)有的懲罰。[4]P51

俗話說，“尺有所短，寸有所長”。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)既有利也有弊，我們對(duì)初任教師的評(píng)價(jià)不應(yīng)把兩種評(píng)價(jià)方式對(duì)立起來，而是要有一個(gè)注重初任教師專業(yè)發(fā)展理念的指導(dǎo)思想，它包含三層含義：一是以發(fā)展性理念為指導(dǎo)的教師評(píng)價(jià)不排除對(duì)初任教師教學(xué)績效的考核；二是以發(fā)展性理念為指導(dǎo)的教師評(píng)價(jià)以評(píng)價(jià)為手段達(dá)到促進(jìn)初任教師成長和發(fā)展的目的；三是實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展和初任教師個(gè)人發(fā)展融合，進(jìn)一步提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。

四 初任教師與評(píng)價(jià)者的關(guān)系

在教師評(píng)價(jià)過程中，初任教師處于什么地位？如果說初任教師是評(píng)價(jià)對(duì)象，領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、同行、學(xué)生是評(píng)價(jià)者，那么他們之間是什么關(guān)系？現(xiàn)實(shí)的情況是：初任教師同其他教師一樣，不管你愿不愿意參與，必須接受管理者和學(xué)生的評(píng)價(jià)，初任教師成為評(píng)價(jià)的客體后，以領(lǐng)導(dǎo)為首的行政管理團(tuán)隊(duì)成為評(píng)價(jià)的權(quán)威，掌握評(píng)價(jià)管理權(quán)，被評(píng)價(jià)的初任教師與管理者、同行處于不平等的評(píng)估關(guān)系。這種自上而下單一方向的評(píng)價(jià)實(shí)際上就是完全的行政管理模式下的教師評(píng)價(jià)，初任教師在評(píng)價(jià)中被剝奪了自主評(píng)價(jià)的權(quán)利，嚴(yán)重阻礙了初任教師的專業(yè)成長。

要協(xié)調(diào)好評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的關(guān)系，初任教師評(píng)價(jià)中存在著的“評(píng)”與“被評(píng)”的矛盾應(yīng)予以消解。[5]在前面已經(jīng)闡明教師評(píng)價(jià)不是要控制初任教師，而是要服務(wù)于初任教師，促使初任教師得到最大限度的專業(yè)發(fā)展。因此，我們要轉(zhuǎn)變觀念，教師應(yīng)當(dāng)成為評(píng)價(jià)的主體和核心，民主參與模式下的教師評(píng)價(jià)制度勢(shì)在必行。初任教師與管理者、評(píng)價(jià)者是平等的協(xié)商關(guān)系，凸顯初任教師的評(píng)價(jià)主體性。通過自評(píng)，初任教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐，當(dāng)然，初任教師的自我反思是有限的，從自身的發(fā)展來看，初任教師需要來自導(dǎo)師、同行、學(xué)生反饋的信息來調(diào)整和優(yōu)化他們的反思行為。更重要的是，建立有經(jīng)驗(yàn)教師的幫、帶援助系統(tǒng)，使評(píng)價(jià)真正成為管理者、教師、同行、學(xué)生的對(duì)話平臺(tái)，初任教師應(yīng)該放下包袱，也要在對(duì)話中發(fā)出“強(qiáng)音”，只有進(jìn)行不斷的信息交流和專業(yè)對(duì)話，才能提升初任教師的教學(xué)水平，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。

[1][美]Danielson, C. , McGreal, T. L.教師評(píng)價(jià):提高教師專業(yè)實(shí)踐能力[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2005.

[2]梁紅京.區(qū)分性教師評(píng)價(jià)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007.

[3]鄭友訓(xùn),王新穎.初任教師專業(yè)發(fā)展的文化透視[J].中國教育學(xué)刊,2010,(8):64-66.

[4]王斌華.教師評(píng)價(jià):績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海:上海教育出版社,2005.

[5]丁敏.高校教師評(píng)價(jià)中應(yīng)處理好的若干關(guān)系[J].教育發(fā)展研究,2005,(11):76-77.

G642.8

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1673-2219（2012）02-0157-02

2011－04－08

肖麗（1978－），女，湖南永州人，碩士，湖南科技學(xué)院美術(shù)系講師。唐曉芳（1982－），女，湖南永州人，主要研究方向?yàn)橛⒄Z教育與教學(xué)。

（責(zé)任編校：王晚霞）