課程論的 “大”字情結(jié)與教學(xué)論的職責(zé)堅守

容中逵

（杭州師范大學(xué) 教師發(fā)展研究中心，浙江 杭州 310036）

課程論的 “大”字情結(jié)與教學(xué)論的職責(zé)堅守

容中逵

（杭州師范大學(xué) 教師發(fā)展研究中心，浙江 杭州 310036）

課程論的 “大”字情結(jié)先后經(jīng)歷了從教學(xué)論析出獨立，與教學(xué)論齊頭并置，試圖涵蓋教學(xué)并與教育同義三個歷史發(fā)展階段。其立論基礎(chǔ)是教學(xué)觀中的生本說，生本說中的學(xué)習(xí)論，學(xué)習(xí)論中的材料學(xué)，進(jìn)而以廣義材料學(xué)來自我證成并邏輯自洽。這一立論基礎(chǔ)不僅致使其在理論認(rèn)知上存在多因化約一因、靜態(tài)涵蓋動態(tài)、主動演化被動等問題，也致使其在實踐上導(dǎo)致教師能動性降低，教材結(jié)構(gòu)性削弱，學(xué)生學(xué)習(xí)混亂性加劇，學(xué)科發(fā)展無序性增強(qiáng)等問題。為此，應(yīng)當(dāng)再度審視作為活動的教學(xué)與作為學(xué)科的教學(xué)論的本份與職責(zé)堅守，重申教學(xué)活動構(gòu)成的教師、學(xué)生、課程三個基本要素，共立教學(xué)語義構(gòu)成的教、學(xué)兩維界定，析明教學(xué)論學(xué)科構(gòu)成的教導(dǎo)論、承習(xí)論、課程論三類研究，并將課程鎖定在靜態(tài)層面、將教師鎖定在動態(tài)層面、將學(xué)生鎖定在動靜交構(gòu)的雙向互動層面。

課程論；“大”字情結(jié)；教學(xué)論；職責(zé)堅守

盡管關(guān)于課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題爭論已久，且二者在當(dāng)前我國已成為兩個相對獨立的分支學(xué)科也是事實，但仍有許多問題值得進(jìn)一步討論與澄清。本文擬從課程論發(fā)展的歷史演進(jìn)出發(fā)，集中探討課程論 “大”字情結(jié)的由來及其在學(xué)理與實踐上部分存在的非邏輯自洽性，以及當(dāng)代教學(xué)論的職責(zé)堅守問題。當(dāng)然，本文諸多觀點亦存商榷之處，真誠懇請學(xué)界同仁給予問責(zé)、批評、指正，以共同促進(jìn)我國課程與教學(xué)論學(xué)科向前發(fā)展。

一、課程論 “大”字情結(jié)的歷史演進(jìn)

課程論的 “大”字情結(jié)喻指課程論學(xué)科發(fā)展過程中，其在研究目的、對象、內(nèi)容試圖不斷擴(kuò)大，在理論解釋力和實踐指導(dǎo)力試圖不斷拓展的內(nèi)在傾向性。任何一種思想傾向都有其產(chǎn)生和形成過程，只要我們簡要梳理一下課程論的發(fā)展史，我們便可從中窺出，課程論的 “大”字情結(jié)不僅存在，而且還大致經(jīng)歷了如下三個發(fā)展階段：

其一，從教學(xué)論中析出獨立。該階段是指課程論從教學(xué)論中脫胎而生并日益茁壯成長發(fā)展這一過程。在西方，早在古希臘，柏拉圖在其理想國社會構(gòu)建之初就為進(jìn)入軍事訓(xùn)練團(tuán)的青年設(shè)置了 “四藝”，同期智者學(xué)派也為培養(yǎng)雄辯家安排了 “三藝”，之后夸美紐斯提出百科全書式科目體系；洛克按照紳士要求選列了范圍相當(dāng)廣泛的知識科目體系；盧梭為他的愛彌爾設(shè)置了從鄉(xiāng)村到城市的一系列不同學(xué)習(xí)科目；赫爾巴特依據(jù)六類興趣為學(xué)生擬定了龐大的中學(xué)教學(xué)科目體系；斯賓塞根據(jù)五種生活需要為學(xué)生安排了一系列的 “科學(xué)”教學(xué)科目體系；杜威及其追隨者1902年專門著述 《兒童與課程》論述其實用主義教育課程體系；二戰(zhàn)后的存在、永恒、要素、改造主義等教育流派代表人物也紛紛依據(jù)各自教育主張為學(xué)校教育擬設(shè)了側(cè)重不同的教學(xué)科目體系。上述情形表明，課程與教育相生相隨是一種客觀存在，但均將課程視為教育內(nèi)容來看待，而當(dāng)教育被指稱為學(xué)校教育時，事實上課程的概念也就相應(yīng)地被限定在學(xué)校教育特別是學(xué)校教學(xué)范圍之內(nèi)了。1918年美國學(xué)者博比特出版 《課程》一書，至此，課程作為專門研究領(lǐng)域正式誕生。在中國，關(guān)于課程的設(shè)置及其論述可以追溯到先秦時期的 “六藝”和秦漢之后的 “五經(jīng)”、 “四書”；自唐代孔穎達(dá)在 《五經(jīng)正義》中提出 “教護(hù)課程，必君子監(jiān)之”首次將課、程二字并用成詞之后，盡管歷代先賢均就學(xué)校教學(xué)的科目體系做出增刪和不同表述，但課程一直是被作為學(xué)校教學(xué)中的靜態(tài)科目來加以闡發(fā)解釋的。民國以降，隨著博比特 《課程》的問世，國人開始初涉課程研究，一系列關(guān)于課程的著述紛紛刊發(fā)出版，20世紀(jì)30年代，課程還被列為教育系高年級的選修課而在多所高校教育系開設(shè)，①但在傳統(tǒng)慣習(xí)的影響下，國人并未因以課程命名的幾本著作而視課程為獨立于學(xué)校教學(xué)之外的研究領(lǐng)域。解放后，因國人對蘇聯(lián)凱洛夫 《教育學(xué)》的膜拜，課程更成為教學(xué)論中教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)物。改革開放后，隨著國外教育教學(xué)理論的紛紛譯入，1981年 《課程·教材·教法》創(chuàng)辦，公開發(fā)行刊物首次出現(xiàn)課程二字，戴伯韜在其創(chuàng)刊號上撰文提出 “要把課程論作為學(xué)校教育中一門重要的科學(xué)分支”，②課程的合法性初顯端倪。之后，史國雅1984年在山西大學(xué)，廖哲勛1985年在華中師范大學(xué)開設(shè)課程論課程并相繼招收該方向研究生，課程論領(lǐng)域的碩、博士論文日益增多。自人民教育出版社1985年陸續(xù)編輯出版國內(nèi)第一套《課程研究叢書》之后，一系列以課程論命名的教材和專著紛紛出版。③在此情形下，課程論作為一門獨立學(xué)科的呼聲開始高漲，學(xué)者們開始紛紛從學(xué)理上論證課程論從教學(xué)論中分離出來的可能性、必要性和緊迫性，先后有學(xué)者引據(jù)論證 “課程論是教育學(xué)學(xué)科體系下與教學(xué)論并行的一門分支學(xué)科”的必然性，闡述分析 “課程論從教學(xué)論中分離出來而成為相對獨立的學(xué)科的條件已具備”，并明確提出“課程與教學(xué)是教育實踐的兩個領(lǐng)域、課程論與教學(xué)論是現(xiàn)代教育學(xué)的兩個分支”。④所有這些在事實上都表明課程論已然成為一個相對獨立于教學(xué)論的研究領(lǐng)域而存在著。天時、地利、人和，剩下的就只是一個正名的問題了。

其二，與教學(xué)論并置且試圖涵蓋教學(xué)論。該階段是指課程論與教學(xué)論比肩伯仲并試圖進(jìn)一步囊括教學(xué)論的過程與傾向。前一時期課程論從教學(xué)論的脫離是成功的，但并未得到合法性的承認(rèn)，盡管具備了諸多獨立的條件并在事實上獨立運(yùn)行，但依然在教學(xué)論學(xué)科的卵翼之下。所以羽翼漸豐的課程論趁著自己的年青氣盛和成年人所獨具的優(yōu)秀品質(zhì)，外加不停地奮力拼搏，試圖完成自立這一奠基過程。在西方，1949年美國泰勒在8年研究的基礎(chǔ)上出版了 《課程與教學(xué)的基本原理》一書，為現(xiàn)代課程論的研究奠定了 “目標(biāo)模式”的基本理論框架，這一看似不經(jīng)意的 “課程與教學(xué)”并列命名表明西方課程已在形式上取得了與教學(xué)并駕齊驅(qū)的地位。之后，經(jīng)過美國課程理論界的惠勒、塔巴、坦納夫婦、布魯納、麥克唐納、比徹姆等人的努力，西方課程論的體系基本形成。在中國，這一并駕齊驅(qū)的地位稍晚，但其進(jìn)程卻比美國要快。眾所周知，長期以來我國教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)的二級學(xué)科一直是以 “教學(xué)論”命名的，⑤1997年6月，國務(wù)院學(xué)位委員會、國家教委頒布 《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，正式將教育學(xué)下10個二級學(xué)科中的 “教學(xué)論”更名為 “課程與教學(xué)論”，同年11月，中國教育學(xué)會教育學(xué)分會正式批準(zhǔn)成立課程專業(yè)委員會并在廣州召開了首屆課程學(xué)術(shù)研討會。至此，課程論正式獲得了與教學(xué)論同等的并置地位。非但如此，在獲得與教學(xué)論平起平坐地位、自身理論和實踐得以進(jìn)一步加強(qiáng)完善之后，還試圖通過自己的邏輯自洽去涵蓋原有教學(xué)論的研究范疇。于是一系列關(guān)于課程包含或大于教學(xué)的主張開始出現(xiàn)，先是有學(xué)者提出 “課程是為實現(xiàn)受教育者全面發(fā)展而設(shè)置的教育內(nèi)容及進(jìn)程”，將課程論從教學(xué)領(lǐng)域析出而等同于教育內(nèi)容，繼而有學(xué)者明確提出 “課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過程及教師、課堂與課外教學(xué)活動”，“大課程論的下位學(xué)科分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等五個領(lǐng)域”等觀點。⑥至此，課程論不僅完成了與教學(xué)論并置的自立任務(wù)，還在進(jìn)一步試圖實現(xiàn)涵蓋教學(xué)論的任務(wù)。

其三，試圖與教育同義。該階段是指課程論在獲取與教學(xué)論齊頭并置地位、試圖囊括教學(xué)論為其下位學(xué)科之后，欲使自己與教育同義的過程與傾向。在西方，如果說美國1933－1941年8年課程改革實驗運(yùn)動及泰勒的 《課程與教學(xué)基本原理》還只是課程論自立的表現(xiàn)，那么1959年9月的伍茲霍爾會議及隨后發(fā)起的結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動則是整個美國課程論族系僭越的具體標(biāo)識。因為此次會議的主題是中小學(xué)課程改革，而課程改革的指導(dǎo)思想是會議主席布魯納所作題為 《教育過程》的報告，盡管這一指導(dǎo)思想的主要內(nèi)容是針對課程而言的，但其命名卻是 《“教育”過程》，從這一角度講，此次改革運(yùn)動便成了名為 “教育”實為 “課程”的改革運(yùn)動，易言之，美國課程論正式表現(xiàn)出課程與教育同義的 “大”字情結(jié)從此形成。非但如此，隨著哈利·布朗迪、蔡斯等提出課程是母系統(tǒng)、教學(xué)是子系統(tǒng)之后，20世紀(jì)90年代古德萊德進(jìn)一步系統(tǒng)擴(kuò)大了課程論研究的范圍，指出課程應(yīng)當(dāng)關(guān)注實質(zhì)性的、政治和社會性的、技術(shù)和專業(yè)性的三類課程現(xiàn)象，將事實性研究和價值研究統(tǒng)一起來，如此便為建立一個更全面的試圖與教育同義的課程研究體系奠定了基礎(chǔ)。在中國，隨著課程論的逐步拓展和二級學(xué)科 “課程與教學(xué)論”專業(yè)命名的法定授予，課程論與教學(xué)論已在事實上成為兩個相互獨立的教育學(xué)分支學(xué)科，盡管大課程論的主張不為廣大學(xué)界所贊同，但其事實上的擴(kuò)張運(yùn)動仍在進(jìn)行，其試圖與教育同義的典型表現(xiàn)便是始于2001年的新基礎(chǔ)教育課程改革運(yùn)動。與美國20世紀(jì)60年代結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動所不同的是，美國以大命小，我國是以小命大，即名為基礎(chǔ)教育 “課程”改革，實則包括了幾乎教育的所有領(lǐng)域。對此，只要我們對教育部教基字2001［17］號文件的 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》稍作解讀便有明顯把握。如，本次課程改革的總體目標(biāo)是 “培養(yǎng)具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義……成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”。而在具體目標(biāo)上，提出課程實施要 “倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息、獲取新知識、分析解決問題以及交流合作的能力”；課程評價要 “建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展的評價體系”；課程管理要 “實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。上述表明：此次課改的總體目標(biāo)實為教育目的，課程實施已涵蓋教學(xué)過程，課程管理實指教育管理，課程評價包括師、生、課程在內(nèi)的教育評價，事實上許多改革內(nèi)容是教育所指而非課程所能包納的。

二、課程論 “大”字情結(jié)的立論邏輯

上文表明，課程論的 “大”字情結(jié)確實是存在的，但又是什么因素致使其 “大”字情結(jié)得以立基并不斷地為學(xué)界所認(rèn)同呢？筆者以為，拋開政治因素與課程論學(xué)者自身努力因素之外，還有更深層次的因素在起作用，這便是其基于材料學(xué)的一套邏輯自洽學(xué)理依據(jù)，而其立論邏輯大致展開如下：

其一，教學(xué)觀中的生本說。事實上，課程論與教學(xué)論之所以互不相讓均系其看待學(xué)校教育的視角不一、立論不同造成的。正如教育史在介紹教育家的教育思想時都要先介紹其人性觀、哲學(xué)觀、社會觀、心理觀等一樣，有什么樣的教育教學(xué)觀便會有什么樣的課程論。眾所周知，在專事教育職能的學(xué)校產(chǎn)生后，最初關(guān)于課程的討論都是在學(xué)校教育教學(xué)這一特定場域下進(jìn)行的，盡管人們對教學(xué)是什么存在諸多不同看法，但其最終分野都在于教學(xué)到底是以教師的 “教”還是以學(xué)生的 “學(xué)”為主，前者以 “教”、后者以 “學(xué)”為立論邏輯去解釋一切教學(xué)活動，由此也形成了兩類分殊的教學(xué)基本主張。當(dāng)然，有人會以 “教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動”⑦這種中庸的辯證方式來調(diào)和其間兩極的片面性。當(dāng)前我國教學(xué)論的大多數(shù)專家學(xué)者都是持這一協(xié)同說觀點的，但我們要進(jìn)一步質(zhì)問的是：即便教學(xué)是一種學(xué)校情境下教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動，那兩種活動中間，哪一種又更為根本呢？易言之，在具體指導(dǎo)教學(xué)實踐時，我們總得有一種傾向性，否則，我們的具體教學(xué)實踐便極易造成混亂情形。課程論的立論邏輯正是生本說的反映：學(xué)校教學(xué)以學(xué)生為本，學(xué)生為本又以學(xué)生的身心發(fā)展為基本內(nèi)容。這一觀點在終極意義上確實是沒錯的，因為學(xué)校教育教學(xué)的根本任務(wù)就是促使學(xué)生身心的有效發(fā)展，就是要變教為不教，如果不是這樣，我們學(xué)校教育的目的和功能便會大打折扣而難以在社會實踐活動中立足。因此，教學(xué)觀中的生本說是課程論立論依據(jù)的邏輯前提。

其二，生本說中的學(xué)習(xí)論。在 “生本說”的立論前提下，接下來的問題是：學(xué)校教學(xué)以什么途徑來達(dá)成以學(xué)生發(fā)展為本這一目標(biāo)？對此，不同回答構(gòu)成了學(xué)生發(fā)展的不同路徑依賴，當(dāng)人們傾向于接受學(xué)生的發(fā)展當(dāng)以教師積極盡責(zé)的 “教”為基本途徑時，教師的主導(dǎo)地位及其職責(zé)功能立刻凸顯，而當(dāng)人們傾向于認(rèn)同以學(xué)生自主學(xué)習(xí)來促使其身心發(fā)展時，學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性立刻膨脹。對此，課程論的立論依據(jù)是：既然教學(xué)以學(xué)生的發(fā)展為主，學(xué)生個體身心的發(fā)展自當(dāng)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為基本途徑來完成。于是在 “生本說”的立論前提之下，其邏輯推衍進(jìn)一步縮至為學(xué)生發(fā)展“學(xué)習(xí)”論上：教學(xué)目的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供參照指南，教學(xué)任務(wù)是為學(xué)生的發(fā)展量化指標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供材料，考試進(jìn)行是為了診斷學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的程度，教師在課堂內(nèi)外的教則是為加快學(xué)生的學(xué)習(xí)成效服務(wù)。所有這些，當(dāng)其被先驗地限定在學(xué)生學(xué)習(xí)這一發(fā)展基本路徑之內(nèi)時，課程的內(nèi)在解釋力與擴(kuò)張力也就隨之產(chǎn)生。因為 “學(xué)習(xí)”這一概念在被賦予心理學(xué)的內(nèi)涵界定之后，客觀上講，它確實足以邏輯自洽地表明學(xué)生的發(fā)展途徑就是學(xué)習(xí)，因為再沒有比別的詞或術(shù)語更能貼切地涵蓋促使學(xué)生身心發(fā)展的廣義路徑了。于是，在經(jīng)由 “生本說”向 “學(xué)習(xí)論”的濃縮之后，教學(xué)活動進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動的邏輯規(guī)則便被內(nèi)在賦值生成并得以客觀確證。這一點，在已故國內(nèi)課程論名家施良方欲圖構(gòu)建 “學(xué)習(xí)論——課程論——教學(xué)論”的教學(xué)三步曲中足以得到明證。

其三，學(xué)習(xí)論中的材料學(xué)。在將 “教學(xué)”轉(zhuǎn)換成 “學(xué)習(xí)”之后，緊接著的又一個問題是：學(xué)生學(xué)習(xí)這一路徑又該如何實施呢？即學(xué)生通過學(xué)習(xí)什么來促使自己的身心發(fā)展？對此，不同的回答又構(gòu)成不了不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容觀。當(dāng)人們將學(xué)習(xí)內(nèi)容僅視為靜態(tài)的教材或教科書時，便會傾向于將課程視為教材、教科書及與此相關(guān)的教學(xué)大綱、教學(xué)計劃；當(dāng)人們將學(xué)習(xí)內(nèi)容看成不僅包括靜態(tài)還包括動態(tài)、不僅包括精神還包括物質(zhì)在內(nèi)的所有事物時，便會傾向于將課程視為校內(nèi)的一切材料。對此，課程論的立論邏輯是：因為教學(xué)是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的，學(xué)生發(fā)展又是以學(xué)習(xí)為基本路徑的，所以學(xué)習(xí)內(nèi)容自當(dāng)包括那些所有能夠?qū)W(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生影響并發(fā)揮作用的一切材料。由此，其立論邏輯基點便進(jìn)一步由學(xué)習(xí)濃縮至學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)論也就隨之轉(zhuǎn)換成材料學(xué)。于是，在此觀點引申下，課程依據(jù)對學(xué)生身心發(fā)展作用的不同程度，將材料進(jìn)一步予以劃分成了形式各異的種種類別：不僅教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材、教科書、教學(xué)輔助資料等是學(xué)生最直接的學(xué)習(xí)材料，間接可感的校風(fēng)班紀(jì)及師生、生生交往與形成的關(guān)系是學(xué)習(xí)材料，而且那些納入學(xué)生視覺的校內(nèi)花草樹木、亭臺樓榭等一切建筑物也是學(xué)習(xí)的材料。一句話，在此廣義材料學(xué)的視野下，只要與學(xué)生接觸的一切都可以被視為學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，而只要是材料，那么就可以被天經(jīng)地義地納入學(xué)生學(xué)習(xí)的序列之內(nèi) （詳見下文之展開論述）。

其四，材料學(xué)中的邏輯自洽。以上表明，在經(jīng)由教學(xué)觀中的生本說——生本說中的學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)論中的材料學(xué)三個流程，整個教學(xué)便被逐步濃縮至材料，正是這一廣義的材料學(xué)立基才使課程論“大”字情結(jié)的產(chǎn)生并令其具有超常的解釋力與拓張力。因為在此邏輯自洽過程中，課程論不僅完成了對自己研究對象、基本范疇的界定，還進(jìn)一步為其擴(kuò)張?zhí)峁┝撕虾踹壿嫷幕c，隨著這一邏輯基點的不斷擴(kuò)張，使其日益衍生為一個越來越大的包容體系：起初，學(xué)生學(xué)習(xí)最為直接的材料是教材、教科書，教學(xué)輔導(dǎo)資料，所以教材、教科書、教學(xué)輔導(dǎo)資料自是課程；由于教學(xué)計劃、教學(xué)大綱是關(guān)于教材內(nèi)容選擇、實施進(jìn)程的安排，所以也是課程；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中與其他師、生接觸時，其他師生對該生而言也是材料，于是這些人及其人際交往與形成的關(guān)系也是課程；學(xué)生的學(xué)習(xí)總是在一定的環(huán)境下進(jìn)行的，故而校內(nèi)教室、圖書館、宿舍乃至餐廳等各種物質(zhì)性建筑因其作為學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成材料也被納入課程序列；學(xué)生的學(xué)習(xí)不單在靜態(tài)材料上進(jìn)行，還有動態(tài)的活動，不單是課內(nèi)還有課外的，所以在校的各項活動也被納入課程之列。諸如此類的課程劃分及其延伸，由于有著不同的劃分維度，故課程結(jié)構(gòu)與類型構(gòu)成了課程的基本研究領(lǐng)域；由于教師的 “教”是為了有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)不同類型課程而準(zhǔn)備的，故教學(xué)過程、原則、方法、組織形式等也被轉(zhuǎn)換成為課程實施過程；為了對上述不同類別的課程進(jìn)行有效的管理，于是課程管理這一研究領(lǐng)域出現(xiàn)；為了檢驗學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的掌握情況和師教生學(xué)的成效，課程評價應(yīng)運(yùn)而生。通過上述邏輯自洽，我們不難發(fā)現(xiàn)，在課程論的每一步領(lǐng)域擴(kuò)張中，其都能符合邏輯地賦予自身以合理成分并自圓其說。易言之，如果沿著其材料學(xué)的思路推衍下去，相關(guān)觀點與結(jié)論也是說得通的。正是課程論將其立論基礎(chǔ)奠定在材料學(xué)這一說得通的前提下，我們又不再去還原并懷疑他的上位邏輯概念是否成立，人們才會順著他的思路一直渾渾然走下去而不自知——就像步入原始森林一樣，越深入所看到的場景就越會是一棵棵蒼天古樹，就越難以看清整個森林的概貌。所以在批判課程論的 “大”字情結(jié)時，就有必要返回步入森林的那刻起點開始，否則，在業(yè)已步入其邏輯網(wǎng)織的情形下便很難明了其 “大”字情結(jié)的問題所在。

三、課程論 “大”字情結(jié)立論邏輯的相關(guān)偏差

前文我們分析了課程論 “大”字情結(jié)朝著與教學(xué)論齊頭并置、涵蓋教學(xué)論、與教育同義這一路線運(yùn)行的立論依據(jù)，接下來要進(jìn)一步追問的是：其立論邏輯本身是否存有問題？對此，我們可以從其辯護(hù)理據(jù)中來尋求：

其一，從學(xué)校教育和教學(xué)活動中的生本說來辯護(hù)。上文已言，課程論 “大”字情結(jié)的根本立場是教學(xué)觀上的生本說和學(xué)本說，該觀點的終極合理性不言自明，但其偏差卻在于無視了 “教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”所具有的不同階段側(cè)重屬性。盡管作為兩種基本的教學(xué)模式，授受式 （以教師的教為主）與探究式 （以學(xué)生的學(xué)為主）各有其優(yōu)缺點和適用條件，二者應(yīng)當(dāng)相輔相成、相得益彰，但鑒于此種理想在現(xiàn)實教育教學(xué)中確實難以均衡實現(xiàn)，所以有必要在中小學(xué)這一特定階段對二者做出一種傾向性選擇。筆者以為，該特定階段的教學(xué)應(yīng)以授受式、教師的系統(tǒng)教，而非以探究式、學(xué)生的自主學(xué)為主。理由有三：一是中小學(xué)教學(xué)規(guī)律使然。中小學(xué)教育教學(xué)基于學(xué)生的 “白板論”與學(xué)校教育對既定文化遺產(chǎn)及現(xiàn)實生活經(jīng)驗的傳遞這一根本矛盾使得其以傳授間接知識為主，現(xiàn)實中國國情尤其是經(jīng)濟(jì)實力與人口狀況又使得其以班級授課為主，這兩點足以使當(dāng)下我國中小學(xué)應(yīng)以授受式教本說為主。二是中小學(xué)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律性使然。如果夸氏的“明鏡論”和洛氏的 “白板論”因不具備科學(xué)性而招致懷疑，那么當(dāng)代兒童發(fā)展心理學(xué)的研究早已表明，該階段的學(xué)生雖然不是簡單的受教育者，但卻可以肯定地說，相對于教師而言，他們還是 “無知者或少知者”，盡管這種現(xiàn)象被諸多學(xué)者誤解甚至歪曲了，即把中小學(xué)生當(dāng)成已具有高度知、情、意、行、能的大學(xué)生看待，但卻是不容置疑的事實。三是授受性與探究性的關(guān)系使然。在授受性與探究性教學(xué)中，授受性是探究性的前提和基礎(chǔ)，授受性是更為低級形式的教學(xué)形式，如果沒有業(yè)已接受的知識、技能、情感、意志作后盾，探究性學(xué)習(xí)是很難進(jìn)行的。換言之，探究性學(xué)習(xí)更適于較高年級而不是初中或小學(xué)的學(xué)生。對 “探究”的提倡固然合理，但不應(yīng)夸大化，一如孫喜亭教授撰文指出，“當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育改革尋求的是教育的人本化、生活化和對系統(tǒng)科學(xué)知識學(xué)習(xí)的淡化，但中國基礎(chǔ)教育的理論基礎(chǔ)還應(yīng)以主知學(xué)派的教學(xué)理論為主。”⑧

其二，從歷史演進(jìn)中的課程設(shè)置及研究早已與教學(xué)客觀同在來辯護(hù)。許多懷有課程論 “大”字情結(jié)的人，其主張課程論與教學(xué)論并置的一個重要理由是：無論中外，課程設(shè)置及其研究活動早已客觀存在。為此，他們分別追溯至古希臘時期的 “七藝”和先秦時期的 “六藝”等，認(rèn)為課程作為教育內(nèi)容是與教育同時產(chǎn)生的，至少在學(xué)校教育教學(xué)存在時，課程就業(yè)已同步存在了。對此，筆者認(rèn)為，就其歷史產(chǎn)生的客觀實情來看，課程及其相關(guān)活動確實早已存在，因為教育作為一項社會活動，有教者、受教者，還得有教育內(nèi)容，否則教育活動便不存在，即使在沒有出現(xiàn)文字，口耳相傳的遠(yuǎn)古時期，也有橫亙于教者與受教者之間的內(nèi)容存在，但我們也必須得明白：客觀存在不等于學(xué)科獨立存在，學(xué)科獨立存在也不等于宗屬脫離存在。道理很簡單，就像原始初民時期人類對于那些先于人類存在卻不能為人類命名的花草樹木一樣，我們不能因其不為人類所知就否定其客觀存在。課程確實早已客觀存在，但并不表明其作為學(xué)科的客觀存在，因為作為學(xué)科存在，還需具備類似代表人、代表作、明確的研究對象和方法體系等，就像教學(xué)早已客觀存在一樣，人們不會因為它的早已客觀存在而愚蠢到要遲至夸氏1632年出版 《大教學(xué)論》才來確定其獨立學(xué)科地位，事實上課程論作為學(xué)科存在，人們也一樣是將其定位于1918年博比特的 《課程》問世的。同時，學(xué)科的獨立存在也并不等于其學(xué)科屬系的脫離存在。課程論大字情結(jié)的懷有者們都將1918年的博比特視為課程之父，并將其 《課程》視為與教學(xué)脫離的立碑之作，但是否作為一門獨立學(xué)科存在就意味著他一定是脫離母系了呢？顯然不能，因為任何學(xué)科都有種系歸屬，無論其如何發(fā)展與進(jìn)化，都不會因為出版了幾本代表性的專著或產(chǎn)生了幾個學(xué)科代表性人物就會在學(xué)科劃分的宗屬上發(fā)生偏離，倫理學(xué)、遺傳學(xué)都是獨立學(xué)科，但無論二者如何縱深發(fā)展，其仍在哲學(xué)、生物學(xué)之列，就像教學(xué)論再怎樣完善都屬于教育學(xué)下屬學(xué)科一樣。

其三，從教學(xué)論涵蓋不了課程研究來辯護(hù)。許多懷有課程論大字情結(jié)的人之所以要將課程從教學(xué)析出為一個獨立研究領(lǐng)域乃至成為一門與教學(xué)論并列的獨立學(xué)科，其理由是教學(xué)論的研究論域壓根涵蓋不了課程研究的范疇。譬如，有學(xué)者立論道：“課程的內(nèi)容與方向在相當(dāng)程度上受哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等一級學(xué)科的直接統(tǒng)攝，而教學(xué)論則與學(xué)習(xí)理論、管理心理學(xué)、社會心理學(xué)等二級學(xué)科關(guān)系緊密；課程內(nèi)容直接從人類已有文化成果中取舍而來，與教育內(nèi)容同一，而教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)在教材中，與教材同一；課程的編制和發(fā)展主要受政治經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展的需求、科學(xué)文化發(fā)展水平、受教育者的身心發(fā)展水平等較高一級規(guī)律的制約，而教學(xué)過程的規(guī)律不是課程的決定性因素；課程論除研究顯性課程外，還研究隱性課程對受教育者發(fā)展的潛在影響，而教學(xué)論對此不多談及或研究不夠”；并將課程界定為 “是按照國家的教育方針，結(jié)合受教育者的身心特點，為實現(xiàn)受教育者全面發(fā)展而設(shè)置的教育內(nèi)容及進(jìn)程總和”。⑨事實上，上述論據(jù)都是很難邏輯自洽和具有說服力的，課程論的理論基礎(chǔ)受哲學(xué)等一級學(xué)科的直接統(tǒng)攝，教學(xué)就受其間的二級學(xué)科所統(tǒng)攝？果真如此，為什么我們還要認(rèn)為夸氏 《大教學(xué)論》的哲學(xué)基礎(chǔ)是培根哲學(xué)，說赫爾巴特教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)是神秘主義心理學(xué)，斯賓塞的教學(xué)理論基礎(chǔ)是社會靜力學(xué)，杜威的教學(xué)論基礎(chǔ)是實用主義哲學(xué)，凱興斯坦納的教學(xué)論基礎(chǔ)是庸俗社會進(jìn)化論呢？顯然，任何教學(xué)基本主張同樣是其哲學(xué)觀、社會觀、心理觀的反映，而這怎么是二級學(xué)科呢？同理，課程內(nèi)容是從人類文化已有知識中提煉出來的，難道教學(xué)內(nèi)容就不是么？另外，課程編制等受政治經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需求、科學(xué)文化發(fā)展水平、受教育者的身心發(fā)展水平影響，難道教學(xué)就不受其影響了？更為重要的是，如果將課程界定為 “為實現(xiàn)受教育者全面發(fā)展而設(shè)置的教育內(nèi)容及其進(jìn)程總和”，試問，我們又該如何給“教育內(nèi)容”下一個確切的定義？所以筆者此處想要表明的是：某一學(xué)科的獨立與否是一個客觀事實發(fā)展與主觀認(rèn)同交構(gòu)形成的產(chǎn)物，不是為了求證而挖空心思去找難以邏輯自洽的依據(jù)就能辯護(hù)達(dá)成的，在課程論尚未形成獨立學(xué)科之前，事實上的課程設(shè)置及其研究活動不一樣在沒有任何辯護(hù)的情形下進(jìn)行了幾千年么，誰又會在談?wù)摻逃龝r否認(rèn)課程設(shè)置的重要性或避而不談呢？沒有，因為客觀存在是無需辯護(hù)的。

四、課程論 “大”字情結(jié)的可能后果

以上我們分析了課程論大字情結(jié)立論邏輯的相關(guān)偏差性，接下來再需客觀預(yù)估一下在此邏輯支配下，其給教學(xué)活動可能帶來的不良后果。筆者以為，其不良后果大致有二：

其一，理論認(rèn)知的單一性。其理論認(rèn)知單一性表現(xiàn)有三：一是多因化約一因。在特定的學(xué)校場景中，學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心發(fā)展至少受到教師的教，課程的設(shè)置與安排，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和身心發(fā)展而創(chuàng)造的各種條件與氛圍，學(xué)生自己的學(xué)等諸多因素的影響。但在課程論大字情結(jié)的邏輯支配下，這種多因素影響卻被人為地簡化為課程一因，這不僅未能客觀體現(xiàn)教學(xué)活動和學(xué)生發(fā)展的多因素制約性，給其它影響因素提供了推脫責(zé)任的遁詞，還給課程論本身帶來了難以承受之重，因為在此邏輯支配下，人們很容易將學(xué)生發(fā)展的失敗簡單歸因為課程的失效。譬如，當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)與身心發(fā)展沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和結(jié)果時，人們不會去埋怨學(xué)校的環(huán)境風(fēng)氣不好，也不會去怪罪教師的教出了問題，因為學(xué)校環(huán)境、班級班風(fēng)等是隱性課程，教師的教是課程實施，即使教師的教真的出了問題，教師們也會以“我是按課程設(shè)計來教的，不是我沒教好，而是教材與課程編制本身有問題”等來搪塞自己的失責(zé)失能。長此以往，課程將成為學(xué)生發(fā)展失敗的替罪羊，其大字情結(jié)程度越大，其成為眾矢之的的可能性也就越大，而一旦出現(xiàn)教育危機(jī)或整體教學(xué)質(zhì)量下降，課程也就合乎邏輯地成為罪魁禍?zhǔn)?。二是靜態(tài)涵蓋動態(tài)。教學(xué)活動是動態(tài)生成的，其間最為重要的一個特點是作為主體的人與材料發(fā)生作用并產(chǎn)生結(jié)果，離開了實踐性這一教學(xué)活動特質(zhì)，任何教學(xué)從其原初意義上講就是沒有存在必要的。但基于材料學(xué)的課程卻要將這些原本屬于活動范疇的內(nèi)容一概納入自己名下，其后果便是以物役人，使整個教學(xué)活動停留在靜態(tài)設(shè)計、實施、預(yù)期的層面。因為根本而言，無論是課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)還是具體的學(xué)科課程、綜合課程都是以靜態(tài)形式存在的，就是活動課程或者人們將課程視為教學(xué)活動及其進(jìn)程總和中的 “活動”與 “進(jìn)程”，也只是文本上的表述而非真實的實踐活動本身。更為重要的是，許多文本上加以限定的活動與進(jìn)程一旦付諸實施，均會因客觀情境而變，課程一旦將整個教學(xué)活動都想當(dāng)然地視為是按自己預(yù)設(shè)的軌跡進(jìn)行的，其解釋力也會因?qū)嵺`特有的變動不居性而下降。三是主動演變被動。教學(xué)活動中的師生是具有高度主觀能動性的人，教師要教好，學(xué)生要學(xué)好，其最終取決于二者是否積極主動地投入到教與學(xué)的實踐活動及其程度大小。華生之所以敢說給他一打健康的兒童便能培養(yǎng)出人們所要期望的不同個體，人們之所以常說不是學(xué)不學(xué)得好，關(guān)鍵看你有沒有認(rèn)真學(xué)等觀點，事實上就是對上述主體能動性的充分肯定。但在課程論 “大”字情結(jié)的邏輯支配下，上述具有高度主觀能動性的活動卻被人為地設(shè)限在了課程之內(nèi)，因為其合理的解釋邏輯是：只要教師按我設(shè)計的課程去教，學(xué)生按我設(shè)計的課程去學(xué)，你就肯定能教好、學(xué)好；此邏輯一旦成為共識，接下來的后果便是：師生只有按部就班地按課程去教、去學(xué)才是教學(xué)的唯一出路，于是，師教、生學(xué)這一活動的主動性也就被課程人為地賦以了被動性，最后的結(jié)局便會導(dǎo)致教學(xué)的異化、被動化和狹窄化。

其二，實踐操作的低效性。實踐操作的低效性表現(xiàn)有四：一是致使教師能動性降低。由于整個教學(xué)活動被課程通程取代與解釋，所以原本極需職責(zé)承擔(dān)精神的教師便有了推脫責(zé)任的口實，既然萬事都是課程預(yù)設(shè)好了的，教師在整個教學(xué)活動中并不能起決定性的作用，那教師的作用在哪里？我們?yōu)槭裁催€要拼死累活、勞心費(fèi)神地去力求學(xué)生發(fā)展？教學(xué)過程本身就是一個教師引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)展完善的過程，其間教師的主導(dǎo)作用乃至主體地位是顯而易見的，我們不能因為課程范疇的擴(kuò)大就認(rèn)定教師只是課程實施者，從而將教師置于一種被動責(zé)任推卸者的境地，畢竟現(xiàn)實的中小學(xué)課堂教學(xué)中，水平高低與責(zé)任強(qiáng)弱不同的教師，其對學(xué)生身心發(fā)展的影響及其結(jié)果是截然不同的，如果將教師作為教師的起碼尊嚴(yán)和權(quán)威作用都抹殺了，這對廣大中小學(xué)教師無疑是致命一擊，因為從哲學(xué)角度講，人是會紅臉的動物，任何人都有被認(rèn)可的需要，一個人為一個不經(jīng)意的眼神都能與那個瞟眼人大動干戈，更何況是我們身負(fù)重任的教師呢。二是致使教材結(jié)構(gòu)性削弱。原本課程的長處在于為師教、生學(xué)提供合乎兩者教學(xué)特點的材料以提高師教、生學(xué)效率，但在課程論 “大”字情結(jié)的邏輯支配下，課程變成了無所不包的龐大系統(tǒng)，隨著劃分維度各異的課程類別涵括，教學(xué)材料在編撰上日益出現(xiàn)了重模塊、輕結(jié)構(gòu)等趨勢。這一現(xiàn)象皆因課程論的 “大”字情結(jié)及其內(nèi)容構(gòu)成所致，因為在材料編撰中，我們不得不把所有材料都納入到學(xué)生的學(xué)習(xí)序列，這些學(xué)習(xí)材料因劃分維度不一致使其在形式上體現(xiàn)各異，而這種體現(xiàn)各異的材料體現(xiàn)方式又與學(xué)生學(xué)習(xí)時的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成格格不入，于是學(xué)生學(xué)習(xí)低效也就在所難免。三是致使學(xué)生學(xué)習(xí)混亂性加劇。伴隨教師上述主動盡責(zé)功能的下降，加之教學(xué)內(nèi)容在結(jié)構(gòu)上的無序性及其與學(xué)生學(xué)習(xí)中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的失配性，最終將會導(dǎo)致 “教師不聞不問、學(xué)生亂學(xué)不學(xué)”的狀態(tài)的產(chǎn)生。這與提高教育教學(xué)質(zhì)量的理想恐怕是格格不入的，日本學(xué)者在評價其20世紀(jì)80年代以來的教育改革時說 “現(xiàn)在為學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生或?qū)W(xué)校有排斥感的學(xué)生所采取的教育多樣化、個別化、私事化，其結(jié)果只能是減少教育內(nèi)容，降低學(xué)力水平”對此我們應(yīng)當(dāng)有所借鑒。四是學(xué)科發(fā)展無序性的增強(qiáng)。在課程論 “大”字情結(jié)的影響下，還可能致使原本相對明晰有序的教育教學(xué)活動發(fā)生混亂，這種混亂不僅表現(xiàn)在課程論與教學(xué)論的地位爭寵與各執(zhí)一端上，因為課程與教學(xué)論在各自的邏輯立基下都能完滿地解釋教學(xué)活動，其學(xué)理依據(jù)旗鼓相當(dāng)并能相互邏輯自洽；還表現(xiàn)在課程論與學(xué)習(xí)論上的分歧上，課程論要求學(xué)習(xí)論按照課程論的邏輯來研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)論卻要求課程要按學(xué)習(xí)論的基本原理、規(guī)律來組織課程研究，二者理據(jù)不一，也是各執(zhí)一端；更為嚴(yán)重的是，如果課程論的大字情結(jié)無限擴(kuò)張，還致使我們對課程與教育的理解產(chǎn)生歧義，諸多研究已經(jīng)表明上述種種現(xiàn)象業(yè)已存在。

五、教學(xué)論的本份與職責(zé)堅守

行文至此，本文已全面分析了課程論 “大”字情結(jié)的產(chǎn)生與歷史演進(jìn)、立論基礎(chǔ)與相關(guān)偏差及其可能帶來的不良后果，但歸根結(jié)底而言，筆者的任務(wù)還在于探討作為活動和學(xué)科的教學(xué)論的本份及其職責(zé)。因此，有必要對此作出最后說明：

其一，本份立場。本份立場即對作為活動的教學(xué)和作為學(xué)科的教學(xué)論的基本看法。對此，筆者以為有三點必須加以闡明：一是重申教學(xué)活動構(gòu)成的三個基本要素。關(guān)于教學(xué)活動構(gòu)成的基本要素，從“三要素說”到 “七要素論”，因此，此處筆者不是再去標(biāo)新立異地重新界說一種新的要素構(gòu)成論，而是想重申 “三要素說”的特定內(nèi)涵。眾所周知，教學(xué)是一項活動，其展開需要人與事的構(gòu)成，人包括教的人和學(xué)的人，事包括教什么和學(xué)什么，無論人們?nèi)绾稳ダ逦鼋虒W(xué)活動的構(gòu)成要素，教學(xué)之所以為教學(xué)，是因為其間同時存在著教師的教、學(xué)生的學(xué)、師生教與學(xué)的材料三個基本要素，其它要素?zé)o論以何種維度去劃分與添刪，均系圍繞這三個基本要素展開的。因此，在看待教學(xué)活動時，我們便應(yīng)該將上述三類活動視為同時存在、同等重要、并行不悖、不可分割的有機(jī)整體，而不能以其間的某一項活動形式去僭越和取代其它兩類基本活動形式。任何以某一要素的獨特邏輯去涵蓋其它兩項活動的做法都是不合理的，以課程的獨特邏輯去解釋并涵蓋教師的教與學(xué)生的學(xué)不合理，同樣，以教師教或者以學(xué)生學(xué)的邏輯去涵蓋課程亦不對。二是共立教學(xué)語義構(gòu)成的兩維界定。在明確教學(xué)活動至少由上述三個基本要素構(gòu)成的前提下，學(xué)界有必要對教學(xué)和教學(xué)論中 “教學(xué)”的語義指稱達(dá)成共識，否則，理解不同、語義各異將會直接導(dǎo)致當(dāng)前課程教學(xué)理論與實踐上的歧義與混亂。對此，筆者認(rèn)為教學(xué)和教學(xué)論中的 “教學(xué)”二字，其語義指稱應(yīng)當(dāng)包括“教”與 “學(xué)”兩個詞的含義，而非單純指教師的“教”和學(xué)生的 “學(xué)”。事實上，國內(nèi)學(xué)人在界定教學(xué)活動時都是將教學(xué)視為教與學(xué)合一的，但令人遺憾的是，因為我們過于強(qiáng)調(diào)教師的教而在整個教學(xué)論敘述中忽略了對課程與學(xué)生學(xué)的闡述因此，要賦予 “學(xué)”與 “材”兩者以應(yīng)有的地位。三是析明教學(xué)論學(xué)科構(gòu)成的三類研究。在上述活動、語義達(dá)成共識的情形下，隨之而來的便是教學(xué)論作為一門學(xué)科，其應(yīng)包括的體系內(nèi)容。筆者以為，教學(xué)論學(xué)科應(yīng)當(dāng)至少包括如下三類研究：第一類是 “教導(dǎo)論”，其任務(wù)專事教師 “教”之研究，具體包括教師的傳授之教、引導(dǎo)之教、為教之學(xué)三個亞層次；第二類是 “承習(xí)論”，其任務(wù)專事學(xué)生 “學(xué)”之研究，具體包括學(xué)生的受教承習(xí)之學(xué)、個體自主之學(xué)兩個亞層次；第三類是 “課程論”，其任務(wù)專事師教生學(xué) “材料”之研究，具體包括師教生學(xué)之材的類別與體系、內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)、活動與進(jìn)程、結(jié)果與預(yù)期等不同亞層次。當(dāng)然，上述稱謂學(xué)界可以認(rèn)真商榷辯論，重新精準(zhǔn)賦名，但其研究內(nèi)容應(yīng)當(dāng)高度明晰統(tǒng)一。

其二，職責(zé)堅守。在明確作為活動的教學(xué)和作為學(xué)科的教學(xué)論構(gòu)成之后，為避免上述三方無謂爭辯與無端僭越，有必要對教學(xué)論的職責(zé)堅守達(dá)成如下共識：一是將課程鎖定在靜態(tài)層面。既然課程論的 “大”字情結(jié)及其超強(qiáng)闡釋力是基于材料學(xué)形成的，那么就應(yīng)該突出課程所具有的這一獨特功能，將課程鎖定在整個教學(xué)活動中的靜態(tài)層面。因為本質(zhì)而言，課程是橫亙于師教、生學(xué)之間的一種介質(zhì)，在與師生發(fā)生真切關(guān)系之前，無論其制定得多么精致、功能如何強(qiáng)大，都是一種靜止之物，沒有師生這一 “人”的參與，所有課程設(shè)計都將成為紙上談兵。從內(nèi)容而言，無論作為師教、生學(xué)的共同教材，還是作為師教、生學(xué)活動及其進(jìn)程的安排，課程都只是一種具有潛在功用預(yù)設(shè)，不具備現(xiàn)實性。如果我們一如過去地將課程視為一種預(yù)設(shè)的教學(xué)活動規(guī)劃藍(lán)圖，無論其如何研究屬于師教、生學(xué)的各類課程具體實施及活動進(jìn)程，它都將是一種紙質(zhì)上的建議而不會直接與真切的教學(xué)實踐活動等同起來。因此，作為靜態(tài)層面的課程，在與學(xué)生發(fā)生關(guān)系時，其主要職責(zé)是認(rèn)真研究如何使課程類型、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、課時等編制與安排能夠切實確保有效促進(jìn)師教、生學(xué)的進(jìn)程與成效。二是將教師鎖定在動態(tài)層面。教學(xué)是依據(jù)課程計劃、標(biāo)準(zhǔn)等來付諸實施的，但課程是簡約靜態(tài)的，教學(xué)是豐富多樣的，不僅同一教材有不同師教模式和生學(xué)方法，即便在同一課程計劃、標(biāo)準(zhǔn)下，師教、生學(xué)的實踐也會因教無定法、學(xué)無定制而異彩紛呈，教學(xué)活動最終也會因人主觀能動性的大小而產(chǎn)生類似教學(xué)社會學(xué)研究中的異變結(jié)果。當(dāng)我們將專事教師教的教導(dǎo)論聚焦到實踐活動這一動態(tài)實施層面時，其研究范疇、領(lǐng)域自然也會與課程清晰劃分出來，因為即使教導(dǎo)論研究具體的教導(dǎo)內(nèi)容及其構(gòu)成，其出發(fā)點與目的、路徑也要通過動態(tài)實踐才能得以達(dá)成。因此，作為動態(tài)層面的教，在與學(xué)生發(fā)生關(guān)系時，其主要職責(zé)在于教師如何通過自己竭盡全能的教授與引導(dǎo)實踐，有效地促使學(xué)生的受教承習(xí)之學(xué)與個體自主之學(xué)。三是將學(xué)生鎖定在動靜交構(gòu)的雙向互動層面。教學(xué)活動實施的最終落腳點是要真切促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，因此，無論專事教導(dǎo)的 “教論”還是獨擅課程的 “材論”，都得為學(xué)生個體發(fā)展的 “學(xué)論”服務(wù)，故應(yīng)將 “承習(xí)論”的研究主要放在如何促使學(xué)生與上述教導(dǎo)、課程動靜的相互交構(gòu)上，即放在如何力使學(xué)生簡捷有效地學(xué)習(xí)課程，快速高效地承習(xí)教師的教，確保學(xué)生在這種動靜交構(gòu)中完全成其個體自主為學(xué)之路。當(dāng)然，在強(qiáng)調(diào) “教導(dǎo)論”、“課程論”為 “承習(xí)論”的服務(wù)地位和功用時，并不意味前兩者要對 “學(xué)論”屈服臣躬，更不能由此導(dǎo)致新一輪以 “學(xué)論”涵蓋 “教論”與 “材論”的“大”字情結(jié)的產(chǎn)生。

［注釋］

①② 當(dāng)時有中山大學(xué)、中央大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、湖南大學(xué)、云南大學(xué)、東北大學(xué)、北京大學(xué)、燕京大學(xué)、北平師范學(xué)院、桂林師范學(xué)院、貴陽師范學(xué)院等院校教育系開設(shè)了課程論；戴伯韜先生被視為 “我國新時期把課程論作為獨立學(xué)科建設(shè)的最早呼喚”，詳見《20世紀(jì)我國學(xué)者對課程論學(xué)科建設(shè)的探索》（侯懷銀，《課程·教材·教法》，2008年第1期第10頁）。③ 這一時期的相關(guān)著作主要包括 《課程研究領(lǐng)域的探索》

（王偉廉，1988）、《課程論》（陳俠，1989）、《現(xiàn)代課程論》（鐘啟泉，1989）、《課程論》（史國雅，1991）、《課程學(xué)》（廖哲勛，1991）、《現(xiàn)代課程論》（靳玉樂，1995）、《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理和問題》（施良方，1996）等。

④ 上述觀點與論述詳見 《如何認(rèn)識課程論在教育學(xué)科體系中的地位》 （王鑒， 《上海教育科研》，1995年第2期）、《論課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系》（郝志軍，《高等師范教育研究》，1996年第5期）、《試析課程論與教學(xué)論的關(guān)系》（劉要悟，《教育研究》，1996年第4期）。

⑤ 自1980年2月12日和1981年5月20日頒布 《中華人民共和國學(xué)位條例》和 《中華人民共和國學(xué)位條例暫行實施辦法》，中經(jīng)1983年3月15日 《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄 （試行草案）》、1990年11月 《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，直至1997年6月國務(wù)院學(xué)位委員會、國家教委頒布 《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》前，我國教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)的二級學(xué)科均以 “教學(xué)論”命名，之后才更名為 “課程與教學(xué)論”。

⑥ 詳見 《論課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系》（郝志軍，《高等師范教育研究》，1996年第5期）、《簡論課程論的主要任務(wù)、研究對象和基本內(nèi)容》（黃甫全，《課程·教材·教法》，1997年第12期）、《大課程論初探》（黃甫全，《課程·教材·教法》，2000年第5期》）中之具體論述。

⑦ 關(guān)于教學(xué)活動的本質(zhì)，國內(nèi)存有特殊認(rèn)識論說、活動說、雙邊協(xié)同活動說、整合說等不同觀點，其中持雙邊協(xié)同活動說的基本觀點認(rèn)為：“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動，這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學(xué)生主動地掌握一定的知識和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命”，持該說的代表人物有李秉德、王策三、裴娣娜等諸多教授。

⑧ 孫喜亭教授曾多次撰文批評了當(dāng)前國人不顧及學(xué)生身心發(fā)展特征而片面強(qiáng)調(diào)活動、探究于學(xué)生學(xué)習(xí)作用的不正確性，詳見 《從實踐觀點看教學(xué)理論》（孫喜亭，《教育科學(xué)研究》，2002年第11期）、、《再談基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)何在？》（孫喜亭，《教育理論與實踐》，2003年第8期）等具體論述。

⑨ 詳見 《論課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系》（郝志軍，《高等師范教育研究，1996年第5期），相關(guān)觀點還可參閱 《課程學(xué)》 （廖哲勛，華中師范大學(xué)出版社，1991年版）、《現(xiàn)代課程與教學(xué)論學(xué)程》（黃甫全，人民教育出版社，2006年版）。

The Inclusive Complex of Curriculum and the Function of the Teaching Theory

RONG Zhong－kui
（Research Center for Teachers'Development，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang，310036，PRC）

The Inclusive Complex of Curriculum has undergone three stages：getting separate from and independent of curriculum；being coexistent with curriculum；and attempting to include teaching and be equal in meaning with education．Its theoretical basis lies in the student－centeredness in teaching conception，the learning theory in the student－centered theory，and material－centered thoughts in the learning theory．The theoretical basis poses such theoretical problems as replacing multi－factor with monofactor，covering dynamic with static，changing active into passive，and also poses such practical problems as lowering of activeness of the teachers，weakening of the structure of the textbook，aggravation of disorderliness of the learning of the students．So we need to reexamine the essence and function of Teaching as an activity and Teaching Theory as a discipline，reiterate the three elements of teaching activity：teacher，student，and curriculum，establish the definition of teaching from two dimensions：teaching and learning，clarify teaching research being composed of the research into teaching，the research into learning and the research into curriculum，and direct the research into curriculum on a static level，the research into teacher on a dynamic level，the research into students on an interactive level inclusive of both the static and the dynamic．

curriculum theory；inclusive complex；teaching theory；function

G 423

A

1674－5779（2012）05－0039－09

2012－07－20

杭州市 “131”人才第二層次支持計劃項目；杭州師范大學(xué)優(yōu)秀中青年教師支持計劃項目；“勤慎”研究資助項目 （HZNUJTAS201101007）

容中逵 （1975—），男，湖南道州人，杭州師范大學(xué)副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教育文化學(xué)研究

（責(zé)任編輯陳育／校對云月）