論基于對話哲學的思想政治教育過程

蘭夕雨

（華南師范大學 政治與行政學院，廣州 510521）

思想政治教育的過程，是一個包括了教育主體、教育客體、教育媒介以及教育環(huán)體如何相互作用、發(fā)生何種關系的過程。把馬丁·布伯的對話哲學的觀念引入到思想政治教育的過程中，教育的四要素之間傳統(tǒng)的固定化模式將轉變成為新的對話作用模式，并表現(xiàn)出同過去傳統(tǒng)的思想政治教育過程不同的新特征，同時對話哲學不可能完全適應并融入于思想政治教育的過程中，其間面臨著一些現(xiàn)實的困境。

一、馬丁·布伯的對話哲學

（一）對人生和世界的二重性劃分

馬丁·布伯將世界劃分為經(jīng)驗世界和關系世界，也就是“我—它”的世界和“我—你”的世界。他說，“經(jīng)驗世界屈從于原初詞‘我—它’。原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關系世界?！保?］在經(jīng)驗世界中，世界萬物包括他人在內，都只是為我們所利用的對象，只是作為人的工具而存在，我與世界萬物的關系就是我與它的關系。但是當我不把世界萬物作為我觀察的對象或者我利用的工具，我與萬物相呼應，他告謂我，我回應他，他與我變成了“我與你”的關系?！拔腋杏X某物，我知覺某物，我想象某物，我意欲某物，我體味某物，我思想某物——凡此種種絕對構不成人生?！保?］

（二）關系的三重境界

人生包括:人與自然相關聯(lián)的人生、與人相關聯(lián)的人生、與精神實體相關聯(lián)的人生。那是一棵樹，如果不把它僅僅當做觀察和研究的對象，不僅僅看到它吸收空氣、土壤的過程以及如何將它加以進行植物學的分類，甚至把它單純歸結為一些數(shù)字公式等，而是發(fā)自內心的去觀照它，那么，這棵樹就不再是“它”而是“你”，人和樹就處于“我—你”的“關系”之中，樹對于“我”而言就成了有 “回應”、有意義的東西，而不是簡單的“物”，我與樹進入物我不分的境界——這是人與自然相關聯(lián)的人生。

如果把別人當做被利用的對象和工具，那就是把人當成了“它”；相反，如果我用全部的身心看到他，而他也以全部的真心真誠的與我相遇，那么這時的他就是“你”，我與他也成為了我與你?！拔也荒芙?jīng)驗到我對其稱述‘你’之人，原初詞之神圣使我與他處于關系之中?！保?］這種關系只是一種相遇，這是關系的第二個境界:與人相關聯(lián)的人生。

藝術品往往被看做是人心的產(chǎn)物，但藝術品的產(chǎn)生是因為一個形象蒞臨我，要求我將它制成藝術品，我們所想的形象并不是人心的產(chǎn)物，我與形象的交流是真實存在的，這種人生是與精神實體相聯(lián)系的人生。上帝就是這樣一種形象，他永恒存在，生生不息。

（三）對話之生成

在我與你的關系之中，產(chǎn)生了對話?！皩υ挼纳⒉痪窒抻谌藗兊南嗷ソ煌?；而是像其自己所顯示出的那樣，是人們的相互關系，這種關系僅表現(xiàn)在他們的交往中?！保?］在布伯看來，“言語首先言說于人心，繼而振響于人的喉舌，然則此兩者皆屬本真進程的折射。因為，并非語言寓于人，而是人棲居于語言，人站在語言當中向外言說。”［5］

語言并不一定需要真正的向外言說，對話可以是無言的，甚至不需要手勢。這種對話也并非兩人相對而坐的交談?！澳恪睙o處不在，“我”領受“你”的告謂就是在“我”所發(fā)生的一切當中，通過“我”的所聞所感，而告謂的符號也就是“我”所發(fā)生的一切。對于“你”的告謂，“我”必須以“我”的全身心即全部存在作出回應。而真正的責任也就存在于回應之中。在布伯看來，回應別人就是對別人負責。布伯將對話分為:真正的對話、技術性的對話以及裝扮成對話的獨白。

在真正的對話中，不管雙方是開口還是不開口，雙方都是真正的心懷對方，體驗到對方的存在和感知，建立了一種活生生的相互關系。而在技術性的對話中，對話只是由于一種客觀的需要而產(chǎn)生的，雙方對于這場對話出于一種現(xiàn)實的環(huán)境的制約。這種對話是出于一種客觀的需要，并不是主觀上雙方希冀發(fā)生的真正精神上的對話。裝扮成對話的獨白，對于這種人來說，許多他物與他發(fā)生相遇，但是他物或者他人在他周圍游移不定，他不能真正理解他物或他人所需要他做出的回答。只有第一種才是真正的對話，“對話人生并非那種在其中你與人們有大量交往的人生，而是那種你在其中與你交往的人有真正的交往的人生。”［6］

二、對話哲學視野中的思想政治教育過程

思想政治教育過程是教育者根據(jù)一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德形成與發(fā)展的規(guī)律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者產(chǎn)生內在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治品德的過程。思想政治教育過程是一個由教育者（教育主體）、受教育者（教育客體）、教育內容和方法（教育介體）、教育的自然和社會環(huán)境（教育環(huán)體）四個基本要素相互聯(lián)系、相互作用而構成的有機系統(tǒng)。［7］對話哲學視野中的思想政治教育過程通過引入對話理念，使思想政治教育過程發(fā)生改變。

（一）相遇:建立思想政治教育過程的共享機制

馬丁·布伯強調相遇的重要性，因為相遇的存在，才使得其二重性的世界和人生的劃分有了相互轉化的可能。我與樹的相遇，我與他人的相遇都是直接的，不通過任何的中介和媒介，如果一旦有任何中介介入，那么關系就退回到經(jīng)驗的世界，變成我與它。此刻我與你相遇，我與你即進入關系之中；如若沒有相遇，即退回到你被我所經(jīng)驗、利用的世界。這種相遇囊括了全部人生和世界，人與人、人與自然、人與精神均在其中，凡此種種均可能產(chǎn)生相遇。

相遇對思想政治教育過程的啟發(fā)性意義在于通過引入相遇的理念，使得思想政治教育過程能建立起一種共享機制，在教育的過程中實現(xiàn)教育主體與教育客體、教育主體與教育介體、教育客體與教育介體、教育主體與教育環(huán)體以及教育客體與教育環(huán)體之間的共享和雙向互動。

具體到思想政治教育的過程中，施教者在對受教者進行教育時往往采用的是先入為主的交往方式，并且控制整個施教過程的節(jié)奏，教育的媒介以及周圍的環(huán)體也淪為施教者對受教者實施教育的工具。如果在這一過程中融入相遇的理念，則情況會發(fā)生如下的變化:相遇導致信息和施教過程的共享和溝通。一方面，施教者和受教者的相遇使二者在思想政治教育過程中處于相互感知、知覺的位置，單方的主體地位受到動搖，演變成為交互主體，交互主體地位的重新確立使得教育過程成為一個雙方共同享用教育手段和資源的新過程；另一方面，施教者和受教者作為主體，都可以同周圍的媒介以及環(huán)體發(fā)生相遇，將教育介體和環(huán)體融入到“我”之中，從而實現(xiàn)二者對整個思想政治教育過程的共享。

（二）“我—你”關系:思想政治教育過程四要素關系的新整合

相遇在任何情境中的發(fā)生可以解釋為在這種情境中我與他者發(fā)生的“我—你”關系，在“我—你”關系中，你不再是為我所經(jīng)驗和利用的某物，而是與我精神相遇的另一個我，不管是一個物或是一個人抑或只是一個精神的假想體。在這種關系中，我你毫無間隔，直接感知到對方的一切，并在“我”心中形成映照。思想政治教育過程包括教育主體、教育客體、教育介體和教育環(huán)體四個要素，在傳統(tǒng)的思想政治教育過程中，四要素處于以教育主體為中心的關系中，通過引入“我—你”關系，四要素之間的關系可以進行新的整合，使之更符合對話教育模式的要求。

1.教育主體和教育客體:教育的目的在于使受教者達到社會的一定思想的要求，從前提上分析，施教者與受教者從地位上處于不平等的地位。從對話模式入手，教育主體和教育客體之間的關系將發(fā)生變化，建立起“我—你”關系，從單一的主體向雙向主體轉變。在雙向主體關系中，思想政治教育的過程不再完全由施教者控制，受教者同樣可以根據(jù)自己對社會要求的理解作出相應的反應并影響整個思想政治教育過程的走向。

2.教育主體、教育客體與教育介體:用“我—你”關系介入教育主體、教育客體與教育介體之間，作為人的主體和客體將不再簡單的將教育介體視為被利用物，而是從心出發(fā)去感知介體的存在和作用。教育媒介在教育主體和教育客體之間交互相遇，媒介不再是作為工具的“它”，而是作為與“我”有交流和溝通的“你”而存在。物不僅僅可以作為被利用物，也可以通過人的主觀上的心理變化發(fā)生改變。處于此時的關系中時，施教者不再是傳統(tǒng)的說教者，受教者也不再是簡單的接受者，交互的存在使二者都可以同教育媒介發(fā)生交流，在思想政治教育過程中碰撞出新的火花。

3.教育主體、教育客體與教育環(huán)體:在思想政治教育過程中，教育主體和教育客體始終處在教育環(huán)體的環(huán)繞之中，環(huán)境對教育過程發(fā)生影響。在環(huán)體分別對教育主體和客體發(fā)生影響時，二者也可以通過與環(huán)境建立“我—你”關系改變單方向被影響的地位。具體來說，人對于環(huán)境所作出的反應可以是被動的接受改變和被影響，也可以是主動地去感知環(huán)境的要求適時地作出反應，馬丁·布伯所強調的“我—你”關系其實是一種主動，并且是毫無中介的主動感知。當施教者與受教者都處于這種狀態(tài)時，環(huán)體對于教育過程中的二者所產(chǎn)生的影響將更有可能實現(xiàn)均等，使二者產(chǎn)生共鳴。

（三）真正的對話:思想政治教育過程的精神訴求

思想政治教育的過程主要包括施教、接受和反饋幾個階段。在施教階段中，施教者在對受教者進行教育時，如果只是簡單地將一定社會所要求的思想政治品德要求灌輸給受教者，那么受教者在接受教育時極有可能產(chǎn)生抵觸甚至排斥心理，進而影響在反饋階段中得不到任何有效的反饋信息，最終影響整個思想政治教育過程的良性運行。

當參與思想政治教育過程的幾個因素間建立起了“關系”，并且構建出新的真正的對話機制，那么施教、接受和反饋階段將沿著對話的模式一步步深化開去，這也是思想政治教育過程的精神訴求。這種精神訴求是指在思想政治教育過程中，施教者與受教者所表現(xiàn)出的深層次的心理追求和精神交互性。施教者通過自己對教育內容的思考和反思形成自己的觀念，在對話中與受教者進行溝通和交流，變單一的教導為雙向的互動。對話可以是語言的交流和互動，也可以是無言的交互，如果雙方建立起了“我—你”關系，即使無言而只有動作或者眼神，都可以達到教育的目的。之所以如此，乃是因為在此過程中，雙方都得到了精神上溝通和交流的愉悅感，教育不再是一種沉悶單調的說教，而是我與你的互動，這也是共鳴或者共振效應。

進入對話哲學視野后的思想政治教育過程表現(xiàn)出具有對話特點的新特征:一是直接性。我與樹的相遇，我與他人的相遇，都是直接的，不通過任何的中介和媒介，如果一旦有任何中介介入，那么關系就退回到經(jīng)驗的世界，變成我與它。布伯積極維護人與對象之間的非人為的天然聯(lián)系，他認為與“你”的關系是直接的，一切手段都是一種障礙，只有當一切手段都土崩瓦解的時候，才會從中迸發(fā)出相遇。對話模式中的思想政治教育過程的四個要素之間建立起直接的關系，施教者與受教者直接相遇、對話，并且各自又與教育介體和教育環(huán)體發(fā)生直接關系。二是相互性。布伯堅持“關系是相互的”，我和他是休戚相關的，他與我是息息相通的。我之于你，你之于我，我與你不僅是指施教者和受教者，還有教育介體與教育環(huán)體之于二者。這種關系顯現(xiàn)出相互性的特征，幾個要素間相互溝通、交感，并且這種相互性貫穿于思想政治教育過程的各個階段，推進整個過程的發(fā)展和良性循環(huán)。三是對等性。在對話中的思想政治教育過程無所謂主體，或者可以說互為主體，建立一種主體之于主體的關系，而這種關系又不是一種人之于他者的認識和實用的關系，而是一種超越這種關系的“會合”與“相遇”的關系。

三、基于對話的思想政治教育過程的現(xiàn)實困境

在思想政治教育過程中引進對話哲學，借鑒馬丁·布伯對話哲學中的觀點不僅拓寬了思想政治教育的視野，而且使思想政治教育過程顯得更加人性化，但不可忽略的是基于對話的思想政治教育過程將面臨一些具體的現(xiàn)實困境。

如前所述，思想政治教育是施教者按照一定社會的思想政治品德要求對受教者進行教導，使之符合社會的思想政治品德要求。可以看出，思想政治教育本身設立的前提基礎即是施教者本身的水平和地位高于受教者，所以施教者在實施教育的過程中自然容易采用灌輸式的教育模式。對話模式的提出是對現(xiàn)行思想政治教育過程的補充和創(chuàng)新，其中所表現(xiàn)出的直接性、對等性等特征適應了人性的特殊要求，但是在具體實施過程中，如果單純地采取對話模式，將弱化思想政治教育本身特有的階級性。

另外，對話要求是相互的精神和心理的溝通和交流，直接感知到對方的存在和變化，這種對話要求的是全身心投入，當教育者與教育對象處于一對一時，我與你的交流和溝通成為真正的對話，我與你相遇，你用你心所召喚出的教育要求在我心中形成映照。但是在現(xiàn)實中的一對多時，對話、直接的關系、相遇成為有時發(fā)生的偶然性，卻并不具備必然性的特質。施教者與受教者的對話可能演變成為“我—你”關系與“我—它”世界的混合體。但是對話哲學至少為我們提供了一個可能，即思想政治教育過程中單一主體的地位并不是不可撼動的，對話是一種更加符合人性與發(fā)展的教育模式。

［1］［2］［3］［5］［德］馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱譯，北京:三聯(lián)書店，1986.20.18.24.57.

［4］［6］［德］馬丁·布伯.人與人［M］.張見，韋海英譯，北京:作家出版社，1992.16.31.

［7］張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理［M］.北京:高等教育出版社，2001.88－89.