高校教師校內(nèi)專業(yè)合作學習的低效性多維因素分析

李永秋，劉莉麗

高校教師校內(nèi)專業(yè)合作學習的低效性多維因素分析

李永秋，劉莉麗

盡管我國高校有教師專業(yè)合作學習的優(yōu)良傳統(tǒng)，但高校內(nèi)教師專業(yè)合作學習的效果并不盡如人意。究其原因，主要在于教師主體性缺失，積極性不高；學校缺乏良好的合作氛圍，教研室角色偏差、功能弱化，現(xiàn)有合作學習形式自身不足，缺乏與教師專業(yè)合作學習相匹配的評價體系；我國傳統(tǒng)農(nóng)耕文化和現(xiàn)代市場經(jīng)濟對教師合作學習也產(chǎn)生了消極影響。

高校教師；專業(yè)合作；學習效率

隨著教育研究從知識取向到實踐取向再到生態(tài)取向的轉(zhuǎn)移［1］，教師合作學習和教師專業(yè)發(fā)展日益受到教育界的關注。構(gòu)建高校教師合作文化、促進教師教學理念更新、知識共享，最終提升教師專業(yè)水平已經(jīng)逐步成為一種國際潮流。毫無疑問，有效的高校教師專業(yè)合作學習，可以在激發(fā)教師的專業(yè)精神，更新教師的教學理念，發(fā)展教師的專業(yè)知識，提高教師的認知、合作交流以及科研能力方面大有作為。然而，許多看似熱鬧的高校教師“合作”學習，實際上仍然只是教師個人行為的簡單組合，并沒有出現(xiàn)共同目標下應有的知識和情感分享。低效、甚至無效的高校教師合作學習，不僅不能給大學教師的發(fā)展帶來任何改善，而且會助長新的形式主義的產(chǎn)生。

一、原因分析

（一）教師方面的原因

1.教師的主動合作意識不強。大學教學工作是由教師個人在相對獨立的空間內(nèi)完成的。由于學校的教學規(guī)章制度對學生的剛性約束，教師對教學班級來說具有絕對的制度權(quán)威。這樣，教師教學工作的個體性、孤立性特征，導致有些教師認為課堂教學完全是個人的事。在他們看來，只需要“單打獨干”，“自給自足”和通過“內(nèi)自身，內(nèi)自訟”，研究教材和學生，自成風格，完成教學任務就行，不需要“互助組”，缺乏合作的意識，對合作的重要性認識不足。有些教師雖然認識到合作在現(xiàn)代社會中的重要性，但受“文人相輕”等傳統(tǒng)思想的負面影響甚深，也不愿意跟同行合作。再者，受當今社會價值取向功利化的影響，加之自尊心的作祟，有些教師擔心同行超過自己而拒絕合作，有些教師則擔心與他人合作學習而有失“面子”，因而不愿意進行合作。部分教師的主動合作意識不強，他們不僅不主動尋找和創(chuàng)造合作學習的機會，而且在被要求合作學習時，也消極應付，敷衍了事，個別人甚至表現(xiàn)出強烈的抵觸情緒。

2.教師的學習意識不強?！敖K身學習是21世紀的生存概念”［2］。通過“終身學習”，不斷促進自身的專業(yè)發(fā)展，是高校教師的立身之本。但是，這一理念并未成為高校教師的共識。部分高校教師認為，自己通過多年的學校學習所取得的專業(yè)知識，以及工作中不斷積累的教學經(jīng)驗已經(jīng)足以勝任現(xiàn)在的工作，自己的職責是教育他人，而不再需要自我的再教育和學習。他們在主觀上忽視自身的專業(yè)發(fā)展，忽視不斷學習的重要性和必要性，忽視“終身學習”習慣的養(yǎng)成。一些教師受自己職業(yè)所帶來的滿足感或者倦怠感影響，產(chǎn)生懈怠心理，失去了不斷學習的動力和熱情。他們學習的主觀能動性不強，或安于現(xiàn)狀，或得過且過，不思進取，不求上進，不僅沒有“我要學”的主動性，而且對“要我學”的任務也往往惱火抱怨。

3.教師的合作學習能力、合作策略亟待提高。目前高校教師大多是在比較缺乏合作學習的傳統(tǒng)應試教育體制下成長起來的。上大學前，在十余年的應試教學中，為了爭奪有限的大學教育資源，他們一直處于一種不是你“死”就是我“活”的畸形的競爭環(huán)境中。學生們一個個孤軍奮戰(zhàn)，個體競爭激烈，人際交流阻滯，其合作意識、合作能力和策略都沒有得到充分的重視和培養(yǎng)。進入大學后，傳統(tǒng)的大學教學模式和教學方法仍然使他們?nèi)狈献鲗W習的機會。而當他們成為高校教師后，雖然有不少在職培訓的機會，但是，現(xiàn)有的繼續(xù)教育活動中也鮮有涉及合作學習的培訓。因此，面對當前合作學習的時代要求，有些高校教師竟不知道該如何應對。他們或茫然焦慮、退縮逃避，或在行動上采取回避，以故意敷衍等自我保護措施來掩飾其不自信和無力感。這無疑影響了教師合作學習的成功進行。

“人總是欣賞并肯定自己發(fā)動的變革，而抵制他人強加于自己的變革?！保?］要提高教師專業(yè)合作學習的效果，首先應通過全方位、多角度的宣傳，使教師明白合作學習的好處，通過各種途徑引導高校教師確立合作的專業(yè)發(fā)展觀和終身學習的學習觀，提高教師的合作意識、學習意識，提升教師的合作學習能力和合作策略。

二、學校方面的原因

（一）高校缺乏良好的教師合作學習氛圍

大學作為社會中的特殊組織，具有“蛋箱式”的組織結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)使教師各自為政，在工作和生活中很少有相互交流和溝通的機會。近年來，由于認識不到位、擴招、跨校區(qū)辦學、經(jīng)費緊缺等多種原因，導致高校教師的集體活動開展得越來越少。即使在同一個院系，教師們除了每周的例會，能集體參與的合作、交流機會幾乎沒有，有些院系的集體活動甚至少到只有年終聚餐一項了。所以，教師之間缺乏相互了解的活動基礎。而教師間自然合作的前提是相互了解和相互信賴。集體活動的減少，加劇了高校孤立、隔離、陌生的學校氛圍，合作學習的效果自然受到影響。高校唯有秉持人本主義的教學管理理念，注重開展豐富多彩的集體活動，創(chuàng)設具有親和力的校園人文生態(tài)環(huán)境，重視教師合作文化的氛圍建設，增進教師的相互了解和相互信賴，由此形成團結(jié)、合作的學校氛圍。在和諧、愉悅的人際關系中平等交流，合作互動，教師的專業(yè)合作學習心境將會得到改善，其專業(yè)合作學習的有效性必將得到有效提高。

（二）教研合作組織角色偏差，功能弱化

教研室是高校教師之間進行合作學習的非行政性基層組織，學術(shù)性是其本質(zhì)特征。教研室的主要職能是組織、指導與研究教學、培養(yǎng)教師個體與群體專業(yè)成長、規(guī)劃設計與建設課程以及進行學術(shù)交流，推動學科發(fā)展等學術(shù)事務。但在現(xiàn)實中，教研室卻逐漸退化為執(zhí)行高校教務處、各院系布置教學任務的教學行政基層單位。教研室承擔了許多與其應有職能關聯(lián)度較低的工作，成為了一個上傳下達的職能部門，諸如傳達學校、院系會議精神和工作安排，其行政職能日漸取代了學術(shù)職能。這種專業(yè)性質(zhì)與行政性質(zhì)倒置，完全偏離了教研室的工作方向。加之有些教研室的自身建設不力，管理制度不完善，工作被動低效，教研室作為推動學科發(fā)展、促進教師成長等方面應有的功能弱化，其組織的專業(yè)合作學習大多停留在課堂教學籠統(tǒng)的技巧、方法的討論上，重經(jīng)驗交流，輕理論、輕科研探討，專業(yè)合作學習在低水平、淺層次上重復，學術(shù)性不強，教師的收獲不多。這樣，教研室滿足不了教師對其作為教學研究基層組織的角色期待，應有的功能難以實現(xiàn)，失去了對教師的吸引力。高校在教學管理中要重新定位教研室的角色，讓教研室回歸其應有的學術(shù)功能，弱化其泛行政化色彩，并通過強化教研室的自身建設，健全其管理，使之成為教師開展有效的專業(yè)合作學習平臺。

（三）現(xiàn)有合作形式自身不足，效率不高

當前高校教師專業(yè)合作學習的形式主要有三種：基于教研室的合作學習，師帶徒的導師制合作學習和課題組合作學習。這些合作方式為教師合作學習提供了平臺和途徑，但在現(xiàn)實操作過中卻往往是“形”至而“神”不達，形式主義嚴重，其有效性大打折扣。

（四）人為合作的形式

根據(jù)哈格里斯對教師文化的劃分，目前基于教研室的專業(yè)合作學習是一種人為合作（contrived collegiality）［4］。這種合作是“自上而下”的，是由外在行政權(quán)力控制的、可預測的、局限在特定時空條件的合作，具有“強制性”、“行政性”、“工具性”、“時空限制性”等特征，其本質(zhì)上是一種接受性（receptive）合作學習［4］。由于集體備課、互相聽課等基于教研室的合作學習形式并非由教師發(fā)起，而是“下派”任務，沒有尊重教師作為學術(shù)主體應該享有的自主判斷和自我抉擇的權(quán)利。在這種壓制性的氛圍下，教師迫于無奈，勉強合作。教師的被動參與，為完成任務的應付多于學習，使合作學習往往難以深入和持久。

另外，目前高校中“師帶徒”的方式也是屬于“強制性的”、“自上而下”的人為合作。這樣的合作并非出于師徒雙方的自愿，而是學?！袄膳洹钡慕Y(jié)果。合作者的自主性被忽視，資深教師不愿給人好為人師的印象，新進老師又因為不了解資深老師而不主動請教和學習。除了完成學校規(guī)定的互相聽課任務和教學常規(guī)指導和學習外，師徒之間的合作交流難以深入。

以上兩種合作形式，雖然給高校教師之間提供了彼此合作和學習的機會，但是由于它們忽視了教師的“主體性成長與專業(yè)自主權(quán)”［5］在專業(yè)合作學習中的基礎地位，因此沒有得到教師個體的支持，成為無本之木，徒具形式。加之學校對于合作學習形式缺乏有效的監(jiān)督、激勵機制和效果評價手段，也影響了這一形式的積極作用的發(fā)揮。

（五）課題組合作重形式、輕實質(zhì)

目前我國高校教師之間的科研合作越來越多，而基于科研項目成立的課題組是高校內(nèi)教師科研合作的主要形式。出于教師自愿，自發(fā)形成的課題組合作學習是一種“自然合作”形式，其效果應該是最理想的［4］。但是在實際的科研活動中，由于有些教師的合作意識不強，過于強調(diào)課題組中的個體責任，以及受現(xiàn)行的校、院、系層級式的人事管理制度、科研評價和利益分配制度的負面影響，高校的課題組合作學習（尤其是人文科學方面）常常是形式上的，缺乏實質(zhì)意義上的合作對話。在項目申報時，為了競爭項目，教師往往組成各種各樣的合作組織，貌似合作，互為一體；項目申報成功后，課題組成員往往互相游離，個體之間相互獨立，自給自足，在資源、信息、思想上缺少真正意義上的合作與學習。甚至集體申報、一個人獨立完成課題的情況也屢見不鮮。

針對目前教師在課題合作學習中表現(xiàn)出的重形式、輕實質(zhì)的問題，高校各級行政管理組織應通過多種渠道、多種方式加強對課題開展過程中課題組成員之間的合作學習情況的監(jiān)督和檢查，改變目前課題研究中重申報及結(jié)題、輕研究過程的課題管理模式，鼓勵教師在課題進行過程中展開真正意義上的合作，提高科研成果的質(zhì)量和課題組成員的科研能力和水平。

（六）缺乏與教師專業(yè)合作學習相匹配的評價體系

評價是一把“雙刃劍”，它既可提高被評價者的積極性，也可阻礙其積極性的發(fā)揮。目前，高校教師考核評價制度不利于教師專業(yè)合作學習氛圍的形成、合作學習平臺作用的發(fā)揮及合作學習積極性的提高。

首先，多數(shù)高校在評價活動的組織、評價標準和指標的設置以及評價結(jié)果的運用上，注重的主要是如何“區(qū)分”教師，而不是如何“引導”和“激勵”教師。此種競爭性評價，使被評價者之間“負相互依賴”，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，因而它是一種“利己損人”的交互方式。這樣的評價制度容易激化教師間的矛盾，形成緊張、壓抑、孤立、貌合神離的氛圍，教師之間缺乏真正的放松與互助，缺少坦誠深入的交流。

其次，現(xiàn)行的評價模式以個體為主要評價對象，一味強調(diào)教師個體的能力發(fā)揮和獨立成就，也使得同一高校教師之間不愿意在合作中分享彼此的知識和經(jīng)驗，教師合作學習難免陷入形式主義的泥沼。

三、社會方面的負面影響

高等教育作為社會的一個子系統(tǒng)，不可避免地受到社會環(huán)境的影響。

首先，悠久的傳統(tǒng)農(nóng)耕文化對教師的合作學習帶來了負面影響。不同于西方以商品生產(chǎn)和交換為特征的海洋文明，中華文明是一種大陸型農(nóng)耕文化。在農(nóng)耕生活中，人們以家庭為單位從事農(nóng)耕，追求自給自足、衣食無憂，不僅不需要像西方那樣進行經(jīng)常性的商品交換，甚至還可以“雞犬之聲相聞，老死不相往來”，這就逐漸使人們形成了單兵作戰(zhàn)的習慣，不需要合作，不知道怎么合作。這在客觀上加劇了學校內(nèi)部的文化隔離，教師普遍缺乏合作精神和合作意識，而與其他教師和部門疏于合作。農(nóng)耕文化重視經(jīng)驗，人們更多地依靠經(jīng)驗行事，這容易導致教師，尤其是有經(jīng)驗的教師對自己的工作習以為常，甚至迷信自己過去成功的教學經(jīng)驗，而疏于反思和學習，忽視不斷學習、終身學習的重要性。

其次，受市場經(jīng)濟發(fā)展的負面影響，越來越多的人狂熱追逐個人利益，功利思想嚴重，導致惡性競爭頻發(fā)，信任危機加劇。如今的高校校園，不再是一塊凈土，教育、學術(shù)的工具性和功利性凸現(xiàn)，教師的心理受到巨大沖擊，壓力空前，人際關系不再單純，教師職業(yè)帶來的自豪感和滿足感降低，焦慮和倦怠情緒增加。這一切極大地影響了教師專業(yè)合作學習的心境和積極性，使教師在合作學習中難以做到心無旁騖、全情投入，更難以做到坦誠相待，共生共贏。

五、結(jié)語

要改變目前高校教師專業(yè)合作學習低效的現(xiàn)狀，必須從以下幾個方面著手：首先，作為高校教師，應該自覺審視傳統(tǒng)文化思想以及社會環(huán)境對自己的消極影響，自覺提高自身的合作、學習意識，提升合作能力，改善合作策略。其次，高校應該積極開展教師集體活動，營造寬松、和諧的合作學習氛圍；通過去行政化手段，使學術(shù)功能真正回歸教研組織；改善現(xiàn)有合作形式，改革現(xiàn)有的教師評價制度，建立鼓勵合作學習、合理競爭，個體發(fā)展和團隊進步并重的評價體系。至于社會方面，則應通過加強精神文明建設，繁榮社會主義文化，減少外來文化和市場經(jīng)濟對高等教育帶來的負面影響。

[1]Sparks,D.&S.A.Hirsh Vision for Staff Development.[M]Alexandria.VA:Association for Supervision and Curriculum Development,1991.

[2]N.Longworth&W.K.Davies,“Lifelong Learning-A survival concept for the 2lst Century",The First Global Conference on Lifelong Learning,Rome,1994.

[3]約翰遜.領導合作型學校[M].唐寧清，等譯.上海：上海教育出版社，2003：238.

[4]Hargreaves,A.Changing Teachers,Changing Times:Teachers Work and Culture in the Postmodern Age [M].London:Cassell,1994.

[5]朱正平.教師合作的誤解與匡正 [J].思想理論教育，2010（14）.

G645

A

1673-1999（2012）08-0180-03

李永秋（1971-），女，四川眉山人，碩士，重慶理工大學（重慶400054）外國語學院講師，研究方向為認知語言學與英語教育；劉莉麗（1958-），女，四川成都人，重慶理工大學外國語學院教授，研究方向為英語教育理論。

2012-02-08

重慶市高等教育教學改革研究項目“大學英語課堂小組式合作學習的實驗與評價探究”(0822078)。