教師專業(yè)化研究述評(píng)

楚艷芳

（銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州 銅仁 554300）

一、基本概念

專業(yè)的概念和衡量“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)，在國(guó)際教育界廣泛運(yùn)用的是利伯曼的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“專業(yè)”應(yīng)同時(shí)滿足下列概念：一是范圍明確，壟斷地從事于社會(huì)不可缺少的工作；二是運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；三是需要長(zhǎng)期的專業(yè)教育；四是從業(yè)者無(wú)論個(gè)人、集體均具有廣泛的自律性；五是在專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，有做出判斷、采取行為的責(zé)任；六是非營(yíng)利，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。這八條對(duì)“專業(yè)”與“非專業(yè)”進(jìn)行了界定和標(biāo)準(zhǔn)劃分。我國(guó)教育理論專家葉瀾教授根據(jù)國(guó)內(nèi)外研究歸納了三條標(biāo)準(zhǔn)：一是作為專業(yè)的職業(yè)實(shí)踐必須有專業(yè)理論知識(shí)作依據(jù)，有專門(mén)的技能作保證，因此，必須受過(guò)專業(yè)教育。同時(shí)，每一個(gè)專業(yè)還必須有與其他專業(yè)相區(qū)別的專業(yè)性要求，方能具有獨(dú)立專業(yè)的資格；二是承擔(dān)著重要的社會(huì)責(zé)任，有較高的職業(yè)道德要求；三是在本行業(yè)內(nèi)具有專業(yè)的自主權(quán)，不受專業(yè)外的影響。

教師專業(yè)化，主要指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。英國(guó)社會(huì)學(xué)家萊西認(rèn)為，教師專業(yè)化是指?jìng)€(gè)人成為教學(xué)專業(yè)成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。①教師專業(yè)化后，這一職業(yè)應(yīng)該具備一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通常指專業(yè)知識(shí)和能力、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)自主和專業(yè)組織。教師是一個(gè)古老的職業(yè)，自從人類(lèi)開(kāi)始有教育活動(dòng)，就產(chǎn)生了這一職業(yè)，但真正意義上的教師職業(yè)的專業(yè)性特征，則是在現(xiàn)代師范教育產(chǎn)生以后才開(kāi)始的。②1966年，國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教員地位的建議》明確規(guī)定：“教育工作應(yīng)被視為專門(mén)職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)及專門(mén)技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育和福利具有個(gè)人的及共同的責(zé)任感。”從此教師專業(yè)化問(wèn)題受到關(guān)注。

二、研究現(xiàn)狀

（一）理論研究。

作為專題進(jìn)行研究的很少，多是在論及現(xiàn)代教育改革或整個(gè)教師教育改革時(shí)，或是在教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)的有關(guān)專著中，“順便”涉獵，研究不系統(tǒng)，不深入，概念很不明晰，甚至充滿了矛盾。單就對(duì)“專業(yè)”的解釋而言，讓人目不暇接、眼花繚亂。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究專業(yè)這個(gè)課題的學(xué)者，便有多少個(gè)專業(yè)的定義?！奔敥v1988﹚指出教師是對(duì)教師實(shí)踐的反思者，是“轉(zhuǎn)化型”的知識(shí)分子，是創(chuàng)造知識(shí)的專業(yè)人士。鄧澤軍﹙2007﹚認(rèn)為我國(guó)不僅教育課程比例過(guò)低，而且是將學(xué)科課程與教育課程作簡(jiǎn)單拼湊，這種形式缺乏內(nèi)在的教師教育理念，使學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，導(dǎo)致學(xué)術(shù)性與師范性在教師教育中常常發(fā)生沖突，影響著教師的專業(yè)化培養(yǎng)。

吳永軍﹙2007﹚指出我國(guó)對(duì)教師專業(yè)化的研究取得的成績(jī)，主要表現(xiàn)在對(duì)教師專業(yè)化的界定、專業(yè)化內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)、專業(yè)化過(guò)程、促進(jìn)專業(yè)化的因素等問(wèn)題有了比較深刻的認(rèn)識(shí)。朱春陽(yáng)、何光全﹙2007﹚認(rèn)為只有深刻理解專業(yè)、專業(yè)特點(diǎn)、教師專業(yè)化，才能明確教師專業(yè)發(fā)展的概念與內(nèi)涵。并總結(jié)教師專業(yè)化發(fā)展主要是指在認(rèn)可教師是一門(mén)專業(yè)的前提下，教師按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不斷提升自身的專業(yè)水準(zhǔn)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過(guò)程。教師專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。陳柏華、徐冰鷗（2006）認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)可以通過(guò)專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識(shí)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力四個(gè)方面形成。

西方的研究主要論述了教師專業(yè)化面臨的“市場(chǎng)化”影響，以及“市場(chǎng)化”對(duì)教師專業(yè)化改進(jìn)的不利因素，這從意識(shí)形態(tài)上有悖于教師職業(yè)化的基本原理。持有這種觀點(diǎn)的學(xué)者們（Sullivan；Shain＆Gleeson；Mc William；Gewirtz＆Cribb）希望引起政府、管理者和教育實(shí)踐者們的高度注意，讓其從根本上質(zhì)疑現(xiàn)存的以管理體制和市場(chǎng)機(jī)制為特征的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。新西蘭學(xué)者Sullivan（1999）認(rèn)為，自實(shí)行“學(xué)校未來(lái)改革”以來(lái)，從教師的角度分析，新西蘭的教育改革并不利于教師發(fā)展。他認(rèn)為，由政府通過(guò)立法方式建立自上而下、等級(jí)森嚴(yán)的教育管理制度，會(huì)使教師的主導(dǎo)作用和服務(wù)意識(shí)向著負(fù)面方向發(fā)展，教育變成了一種商業(yè)運(yùn)作，相關(guān)人員的角色被商業(yè)階層模式替代，家長(zhǎng)成為雇主處在最上層，中層是校長(zhǎng)即經(jīng)理，教師卻在這個(gè)教師專業(yè)化的過(guò)程中被放在底層。在這種教育體制下，教師的自主性被制約，教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)大大縮水，從而導(dǎo)致教師、管理者不能充分認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和互動(dòng)性。他還提出這種制度違背了建立學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念，削弱了教師的道德標(biāo)準(zhǔn)，營(yíng)造出一種不良的教師競(jìng)爭(zhēng)文化。

美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)主席舒爾曼在《理論、實(shí)踐和教育的專業(yè)化》一文中提出教師的6個(gè)專業(yè)特點(diǎn)：服務(wù)社會(huì)的職業(yè)道德、植根于學(xué)術(shù)知識(shí)的專業(yè)研究、實(shí)踐的專業(yè)技能、判斷力、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力、學(xué)術(shù)專業(yè)社團(tuán)。

（二）政策研究。

教師專業(yè)化已成為世界各國(guó)教師教育的趨勢(shì)和潮流，在過(guò)去幾年的教師教育研究中，如何更準(zhǔn)確地定義和實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化已逐漸成為教育研究的一個(gè)頗具關(guān)注的課題。西方國(guó)家的許多研究機(jī)構(gòu)，特別是美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞和新西蘭等國(guó)家已經(jīng)作了比較成熟且深入的研究。

教師專業(yè)發(fā)展階段較有系統(tǒng)的研究，始自20世紀(jì)60年代末美國(guó)學(xué)者福勒﹙1969﹚編制的《教師關(guān)注問(wèn)卷》。它揭開(kāi)了教師職業(yè)發(fā)展理論研究的序幕，教師職業(yè)發(fā)展理論已成為世界各國(guó)教育界關(guān)注的新焦點(diǎn)。教師專業(yè)化是當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育改革和教育研究的“熱點(diǎn)”和“焦點(diǎn)”問(wèn)題之一。在理論上和在實(shí)踐上，教師專業(yè)化都不是新生事物。20世紀(jì)初西方國(guó)家就開(kāi)始了這一探索，在20世紀(jì)中葉便形成了教師專業(yè)化的發(fā)展模式，并在實(shí)踐中取得了一定實(shí)效。

葛維茲和克里珀（2006）認(rèn)為現(xiàn)行的教師認(rèn)可制度極大地降低了教師專業(yè)化程度。他們將“教師專業(yè)化”不僅定義為一種價(jià)值取向模式，更是一種社會(huì)協(xié)調(diào)模式，這就意味著教師應(yīng)被看做是職業(yè)人員能夠提供相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)。然而，隨著教師工作規(guī)范的集中化和競(jìng)爭(zhēng)的增加，教師的權(quán)威和自主權(quán)在一定程度上被剝奪了，只是被動(dòng)地執(zhí)行由別人做出的決定。過(guò)分依賴于規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效的管理機(jī)制將會(huì)打擊教師在教學(xué)中創(chuàng)新的積極性，并將導(dǎo)致專業(yè)化程度的降低。

與西方國(guó)家一些學(xué)者們的激進(jìn)觀點(diǎn)相反，中國(guó)的學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)教師專業(yè)化應(yīng)該首先要進(jìn)行教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制度化建設(shè)。曲鐵華和馮茁（2005）強(qiáng)調(diào)，應(yīng)由政府建立一套能清楚界定教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的外部控制體制，不僅有利于提高教師的社會(huì)地位，并且有利于促進(jìn)地方政府采取措施以提高教師專業(yè)化程度。張人杰（2005）則認(rèn)為建立一套教師認(rèn)證、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教師職業(yè)化步驟的指導(dǎo)性框架對(duì)于教師專業(yè)化成功的發(fā)展是至關(guān)重要的。王世忠﹙2007﹚從宏觀層面分析對(duì)教師實(shí)行的“末位淘汰制”，指出它缺乏法律依據(jù)、相應(yīng)的組織制度文化環(huán)境和完善的配套保障措施，有較大的負(fù)面效應(yīng)；可以采取調(diào)整淘汰率的使用方式、制定教師職業(yè)發(fā)展計(jì)劃、強(qiáng)化培訓(xùn)等改進(jìn)措施。

根據(jù)對(duì)2006年發(fā)布的教育部工作要點(diǎn)的理解，朱旭東（2006）提出了在大學(xué)邏輯中思考我國(guó)教師教育制度重建的問(wèn)題。探討了我國(guó)“十五”期間教師教育的話語(yǔ)、制度、專業(yè)轉(zhuǎn)變的主要表現(xiàn)，并就綜合大學(xué)、師范大學(xué)、綜合學(xué)院的教師教育發(fā)展模式進(jìn)行了分析，提出了在大學(xué)邏輯中教師教育制度重建中需要解決的若干問(wèn)題。他建議應(yīng)該建立二元的教師教育體制，走精英化和大眾化相結(jié)合的道路。

關(guān)于教師評(píng)估的兩項(xiàng)研究（劉饒，2001；陳柏華、徐冰鷗，2006）指出應(yīng)將建構(gòu)發(fā)展教師內(nèi)評(píng)價(jià)的模式與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的外在控制評(píng)估相結(jié)合。劉饒通過(guò)確定教師評(píng)估的主要特征、意義和評(píng)估指標(biāo)論述了教師評(píng)估的總體結(jié)構(gòu)。該研究強(qiáng)調(diào)發(fā)展模式應(yīng)鼓勵(lì)教師積極參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中。王毓殉﹙2008﹚建議教師資格考試要特別關(guān)注教育專業(yè)性。要求教師不僅應(yīng)當(dāng)具有專業(yè)知識(shí)，而且應(yīng)該具有專業(yè)精神、專業(yè)道德、專業(yè)觀念、專業(yè)能力和專業(yè)潛質(zhì)等。他提出打破教師資格的終身有效性，考慮教師的動(dòng)態(tài)發(fā)展，是改進(jìn)教師資格證書(shū)制度的當(dāng)務(wù)之急。

（三）實(shí)踐研究。

吉拉德（Gillard，2005）通過(guò)調(diào)查英國(guó)的教育史發(fā)現(xiàn)，在過(guò)去的三十年時(shí)間里，教師專業(yè)化水平呈下降趨勢(shì)。工作量、超負(fù)荷工作和以績(jī)效為導(dǎo)向是教師專業(yè)“復(fù)興”過(guò)程中的最突出的問(wèn)題。他把教師“去專業(yè)化”歸因于政府在課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)方法及專業(yè)評(píng)價(jià)上控制過(guò)多。他引述道：“新工黨不僅試圖告訴教師改教什么，還想告訴教師該如何教”，這種做法被普遍認(rèn)為與教師專業(yè)化基本理論背道而馳。

張國(guó)霖﹙1997﹚探討了教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位問(wèn)題，教師的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位決定了教師這一職業(yè)在社會(huì)總的職業(yè)分類(lèi)中所處的地位，也決定了教師這一職業(yè)對(duì)潛在的教師的吸引力的大小。成有信﹙1999﹚比較了包括我國(guó)在內(nèi)的十個(gè)國(guó)家?guī)煼督逃慕逃^(guò)程和教育質(zhì)量，師范教育是最重要的師資培養(yǎng)方式，師范教育的質(zhì)量直接決定了一個(gè)國(guó)家?guī)熧Y水平和教師的專業(yè)化水平。有些學(xué)者﹙2003﹚從比較教育學(xué)的角度對(duì)教師專業(yè)化進(jìn)行了研究。

董亞潔（2006）指出搞好教育改革，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。教師是必須經(jīng)過(guò)專門(mén)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的專業(yè)，教師應(yīng)該有其獨(dú)特的社會(huì)地位。要提高教師專業(yè)化發(fā)展水平，走教師專業(yè)化的發(fā)展之路，我國(guó)教師教育改革就要進(jìn)行專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和改革課程改革，重建適應(yīng)課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)、實(shí)踐環(huán)節(jié)。張?。?006）總結(jié)到教師專業(yè)化與教師地位密切相關(guān)，教師專業(yè)化的認(rèn)可必然帶來(lái)教師地位的提高。通過(guò)政府提高教師的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)地位，創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境，吸納優(yōu)秀人才，并通過(guò)專業(yè)訓(xùn)練來(lái)提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程。當(dāng)教師專業(yè)化達(dá)到一定程度并被社會(huì)認(rèn)可后自然提高教師的地位。

羅承（2007）認(rèn)為在高師院校的發(fā)展中，教師隊(duì)伍建設(shè)是最基本、也是最重要的工作。文章分析了高師教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵，提出了高校教師專業(yè)化發(fā)展既需要外部環(huán)境的支持和影響，也需要教師自身的發(fā)展需求及充分發(fā)揮教師主觀能動(dòng)性等觀點(diǎn)，探討了教師專業(yè)化發(fā)展的途徑等問(wèn)題。宋志英（2007）指出教師專業(yè)化既是國(guó)際教師教育改革的基本趨勢(shì)，也是當(dāng)前我國(guó)教育改革中所面臨的一個(gè)具有重大理論和實(shí)踐意義的課題。關(guān)注教師專業(yè)化發(fā)展，從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方法、課程評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行教師教育課程改革，全面提高教師素質(zhì)，成為當(dāng)今世界各國(guó)推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程的主要措施之一。

三、對(duì)策建議

鄧澤軍﹙2007﹚培養(yǎng)具有專業(yè)化水平的教師已成為國(guó)際教師教育改革的目標(biāo)，教師專業(yè)化已經(jīng)成為國(guó)際教師職業(yè)發(fā)展的重要趨勢(shì)。而我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教師工作的專業(yè)性認(rèn)識(shí)不足，似乎誰(shuí)都可以做中小學(xué)教師，以至于我國(guó)教師專業(yè)化水平普遍不高。目前我國(guó)各省都在努力提高教師的學(xué)歷層次，重視教師的教育科研工作，并試圖努力提高中小學(xué)教師的專業(yè)化水平“教師專業(yè)，化”已經(jīng)成為我國(guó)教師教育發(fā)展的方向。

通過(guò)回顧國(guó)內(nèi)外與教師專業(yè)化相關(guān)的研究，我們發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外的教師專業(yè)化研究已渡過(guò)了確立標(biāo)準(zhǔn)的初期階段，國(guó)外研究主要對(duì)于教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)持批判和反思的態(tài)度，著重于幫助教師在專業(yè)化進(jìn)程中獲得自主權(quán)。而中國(guó)研究著重于確定指導(dǎo)方針或構(gòu)建體制框架，強(qiáng)調(diào)政府自上而下的規(guī)范運(yùn)作模式。從現(xiàn)有的研究中看到，我們所處的教育環(huán)境的變化往往受到特定的社會(huì)或文化環(huán)境左右。我們既不能全盤(pán)肯定國(guó)外的新批判思潮，又不能否定我們正經(jīng)歷的構(gòu)建教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)程。筆者相信，對(duì)國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)化問(wèn)題的討論，將對(duì)促進(jìn)我國(guó)的教師教育專業(yè)化起到積極的作用。

四、教師專業(yè)化相關(guān)問(wèn)題的思考

教師專業(yè)化不是一個(gè)單方面的問(wèn)題，它是一個(gè)系統(tǒng)工程。教師專業(yè)化的發(fā)展要受教師個(gè)人的、社會(huì)的、學(xué)校的以及文化的等多個(gè)層面的多因素的交互作用的影響，大至?xí)r代背景、社會(huì)背景，小至社會(huì)環(huán)境、學(xué)校文化、課堂氣氛等，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展都有重要意義。教師正是在與周?chē)h(huán)境的相互作用中獲得專業(yè)發(fā)展的。因此，教師專業(yè)化進(jìn)程必須放在整個(gè)社會(huì)背景中考慮，爭(zhēng)取社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的支持和認(rèn)可，使之成為全社會(huì)的職責(zé)。

（一）教師的專業(yè)化與教師流動(dòng)。

在我國(guó)，由于歷史和現(xiàn)實(shí)的種種原因，大量高素質(zhì)的教師集中在城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，而在廣大的農(nóng)村，長(zhǎng)期以來(lái)一直存在著缺乏足額的、合格的專業(yè)教師的問(wèn)題。這種狀況的存在不僅嚴(yán)重?fù)p害了我國(guó)基礎(chǔ)教育的公平性，而且在很大程度上制約著我國(guó)教師職業(yè)專業(yè)化整體水平的提高。因此，若能把地區(qū)之間、校際之間的教師輪崗流動(dòng)以制度形式確定下來(lái)，使重點(diǎn)校與一般校之間優(yōu)質(zhì)校與薄弱校之間的教師得以定期流動(dòng)，那將會(huì)較好地解決上述問(wèn)題。

（二）教師的供給與需求關(guān)系。

在許多國(guó)家，人們始終關(guān)注的政策問(wèn)題是：是否有足夠的經(jīng)驗(yàn)豐富的教師來(lái)教育所有的孩子們。影響教師供給的決定性因素是與其他行業(yè)相比教師的相對(duì)工資水平的高低、工作條件的好壞，以及與其他行業(yè)相比，成為一名教師所需的相對(duì)成本。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，影響教師供給的決定性因素是，與其他行業(yè)相比教師的工資水平的高低。安克哈拉多夫﹙1982﹚和克力特加德等﹙1985﹚指出，即使城市教師過(guò)剩，農(nóng)村地區(qū)艱苦的生活和工作條件也很難吸引教師到這些地區(qū)去工作。在發(fā)展中國(guó)家，給教師提供的生活和工作條件在決定教師供給中起著更為重要的作用。

（三）教師專業(yè)化發(fā)展職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)一體化問(wèn)題。

教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于職前培養(yǎng)與職后進(jìn)修的全過(guò)程，一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。自20世紀(jì)60年代，國(guó)外一直推崇大學(xué)與中小學(xué)伙伴建立關(guān)系，使研究與教學(xué)、理論與實(shí)踐一體化，從而使大學(xué)和中小學(xué)都能從中受益，為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。我國(guó)已開(kāi)始重視這一問(wèn)題，并且我國(guó)教師教育體系已逐步走向職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化，但規(guī)范化程度不夠，“兩張皮”現(xiàn)象依然存在。③

（四）教師的就業(yè)與教師社會(huì)保障機(jī)制。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師的社會(huì)保障，是“國(guó)家保險(xiǎn)”的福利型保障體制。這種教師保障體制不夠完善，對(duì)象不全面，管理混亂，直接妨礙了教師的流動(dòng)教師資源的合理配置。在這種教師社會(huì)保障機(jī)制下，教師的保障完全依附于學(xué)校和政府，如果教師離開(kāi)教師隊(duì)伍，教師的身份地位就改變了，即使其以后再?gòu)氖陆處熉殬I(yè)，其社會(huì)保障也是很難繼續(xù)的，這樣必然會(huì)阻礙教師隊(duì)伍的流動(dòng)和優(yōu)化。另外，偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校與發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校的教師社會(huì)保障機(jī)制不配套，體制也不完善，使得許多偏遠(yuǎn)地區(qū)優(yōu)秀教師的流失，嚴(yán)重影響了我國(guó)廣大農(nóng)村尤其是貧困地區(qū)義務(wù)教育的健康發(fā)展。因此，我國(guó)現(xiàn)行的教師社會(huì)保障體制嚴(yán)重影響了教師的合理流動(dòng)，阻礙了教師教育體制改革的進(jìn)程。

（五）缺乏本土的、系統(tǒng)的、跟蹤教師專業(yè)化理論研究。

我國(guó)教師教育專業(yè)化研究正處在探索階段，因此，“教師專業(yè)化研究”的學(xué)術(shù)專著還很少見(jiàn)。尤其是在教師教育培養(yǎng)模式層面上還存在著爭(zhēng)議，更談不上實(shí)施落實(shí)了。這說(shuō)明我國(guó)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究還處于“初級(jí)階段”，有待于我們進(jìn)行深入的挖掘。我國(guó)的教師專業(yè)化研究起步較晚，教師專業(yè)化在理論和實(shí)踐層面都與世界發(fā)達(dá)國(guó)家的教師專業(yè)化水平有一定的差距。我國(guó)教師專業(yè)化研究缺乏有效的整合，本土化研究亟待強(qiáng)化。針對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化的專業(yè)化意識(shí)不強(qiáng)、專業(yè)化能力薄弱、專業(yè)化知識(shí)陳舊等現(xiàn)狀，從政府教育部門(mén)到教師本人都應(yīng)當(dāng)采取相應(yīng)的措施，在微觀層面上，明確教師專業(yè)化的核心是教師的自主發(fā)展；在宏觀層面上，制定相關(guān)配套措施及政策，切實(shí)推動(dòng)我國(guó)教師專業(yè)化的發(fā)展，而不能只停留在口頭上。

注釋：

①［澳］鄧金主編.培格曼最新國(guó)際教師百科全書(shū).教育與科學(xué)研究所，編譯.學(xué)院出版社，1989：553.

②陳永明.教師教育研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.12.

③袁振國(guó)主編.中國(guó)教育政策評(píng)論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002.7.

［1］朱旭東.我國(guó)教師教育制度重建的再思考［J］.教師教育研究，2006（3）

［2］趙秦嶺，于莉.校長(zhǎng)專業(yè)化問(wèn)題中西方研究要點(diǎn)之比較［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006.S3.

［3］［美］M.卡諾依.教育經(jīng)濟(jì)學(xué)國(guó)際百科全書(shū)［M］.閔維方，等譯.北京：高等教育出版社，2000.