論隱性語文知識價值及其利用

王 敏 陽利平

（寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315000）

一、知識及語文知識

1.一線教師語文知識觀現狀。

2001 年頒布的語文課程標準明確規(guī)定：“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，力求改變人們以往的語文知識觀。我認為這里的語文知識是狹義上的學校語文知識。一直以來，我們對語文知識的理解囿于字、詞、句、篇、語、修、邏、文，后來又將其系統(tǒng)歸納為語言學知識、文學知識和文章學知識這三大塊。在這種知識觀的影響下，一線教師把語文課當成了肢解文章的屠宰場，追求對字詞句篇的喋喋不休的分析，致使所有的閱讀教材選文都成了驗證語文知識的案例，淡漠了文的“質”美。那么現在語文老師心目中的語文知識又是什么呢？在實際教學中又是如何落實的呢？

在這里我就此問題與山東萊州匯泉小學五年級五班的語文老師做了兩次深入的訪談，該老師的基本情況是：從事一線教學一年有余，所教班級語文成績名列年級前茅。訪談總結如下：對語文知識的概念是模糊的，在教學中實施知識教學也都處在朦朧無意識狀態(tài)。當訪談者問及對傳統(tǒng)學校語文知識的看法時，該教師予以肯定，并表示自己在課堂教學中確實也落實了這些知識的教學。但有一點值得注意：該教師重視語文學習方法的傳授，重視學生運用方法進行閱讀、習作的練習，可見該教師潛意識中雖認可傳統(tǒng)語文知識，但已不再認可知識是簡單的灌輸傳送，更有了潘鳳祥老師“教讀法”的意味。從這樣一個一線教師身上我們既看到一個教師自身對語文專業(yè)知識的淡漠，又感受到了傳統(tǒng)語文知識觀的悄聲轉變。是什么讓這樣一個連語文知識具體指什么的問題都不能理清楚的老師把教學業(yè)務搞得很好？我認為這與當今一部分一線教師已經有意或無意地注重語文默會知識的教授有關聯。

2.語文知識的顯性與隱性。

知識根據不同的標準可分為不同的類型，波蘭尼于1958年在《個體知識》中按明晰度把知識分為顯性知識和默會知識。默會知識又稱緘默知識或隱性知識，它是相對于顯性知識而言的。其中顯性知識是一種可以用言語或符號明確表達出意義的知識，如字、詞、句、篇、語、修、邏、文。而默會知識是一種不可言傳只可意會的知識，它更多的是指體驗、直覺、動作和心智技能，表現為一種理解力、領悟力和判斷力，如學生語感的培養(yǎng)、自己解決問題的心智技能。波蘭尼的隱性知識是存在于個體中的、私人的、有特殊背景的知識，隱性知識以個體內在攜帶的“意會模型”為中心，這些意會模型是概念、形象、信仰、觀點、價值體系，以及幫助人們定義自己世界的指導原則。隱性知識也包含一些技術因素，包括具體的技能和專門技術，以及來源于實踐的經驗。①就知識的結構來說，顯性知識以默會知識作為基礎，但任何知識體系在個體身上的表現都存在隱性知識和顯性知識兩種形式。就二者所比例關系：根據弗洛伊德對意識和無意識的冰山隱喻，顯性知識就如同浮出水面的“冰山尖端”，而隱性知識則是隱藏在水面以下的大部分，它們雖然比顯性知識更難被發(fā)現，但卻是認識的重要源泉，所以隱性知識數量遠遠多于顯性知識，語文知識也不例外。顯性的語文知識是指能用言語或符號明確表達意義的語言學知識、文學知識和文章學知識。我們指的傳統(tǒng)學校語文知識（字、詞、句、篇、語、修、邏、文）就是顯性知識，對于學校教授知識的必要性，把知識顯性化我們必須表示肯定，但如果僅把這些顯性知識當成所有全部，我們就必須深思了。當然，傳統(tǒng)的語文知識觀把語文知識看成了單純的顯性知識，在這種知識觀的指導下我們就不難理解語文課堂上的乏味傳遞，也不難理解課程標準強調的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”了。從認知心理學的角度，根據陳述性層面與程序性層面對知識的分類，隱性知識指的是人們所說的“做什么”、“怎么做”這類知識。隱性語文知識我們采取張雪屏先生的“語文課程中大量的關于聽說讀寫的言語行為規(guī)則，也就是一種程序性知識”②。這位被訪問的語文教師對于忽然問及的語文知識概念表示茫然，但在實際教學中顯然能注重語文知識（字、詞、句、篇、語、修、邏、文）的教授，并且把所帶班級的語文成績教得十分優(yōu)異，這樣看來我們要把成功的主要原因歸結為該教師自己所堅持的教學方法：注重方法的傳遞。在訪談過程中，這位年輕的老師一直強調一句話：“讓孩子自己睜眼看文本、看世界?！弊尯⒆幼约罕犙劭次谋?，不再是教師機械地傳遞，學生被迫地接受了。由此看來，該教師在教學實踐中傳授傳統(tǒng)的語文知識，注重顯性知識的教授，同時力求通過方法的傳遞（暫且不論這些方法的合理性）讓孩子通過自己的體悟來感受文章，其實就是讓學生把教師示范的方法吸收內隱，再結合自己的人生體驗來個性化地理解文章。從學生方面考慮做到顯性知識和隱性知識的兼顧，是值得我們肯定的。

二、學校隱性語文知識運用的價值

根據認知心理學理論，隱性知識屬于程序性知識范疇，在波蘭尼看來其具有很強的個體色彩，隱于個體的實踐活動中。其有很強大的定向作用，進而會在個體做出行為時起指導作用。隱性知識作為一種程序性知識，其作用主要取決于它的“產生式”，“產生式”就是一個“如果，則”的表征規(guī)則，即“如果滿足了某種條件，則可以執(zhí)行某一動作”。每一個規(guī)則就是一個產生式，經過練習，簡單的產生式可以組合成一個較大的操作系列，成為一個復雜的產生式系統(tǒng)。這種復雜的產生式系統(tǒng)就是形成復雜技能的心理機制（語感就是這樣一種復雜的產生式系統(tǒng)）③。

1.突破傳統(tǒng)知識觀對知識的理解，創(chuàng)造學生理解文本的最大可能性。

傳統(tǒng)語文知識的傳授把學生的思維固著在了字、詞、句、篇、語、修、邏、文的學習，主要是圍繞這些進行極其詳盡的分析，致使學生眼中看到不再是一篇篇文質兼美的文章，而是一堆堆字詞句的羅列，課堂上進行的是像屠宰場一樣的殘忍剖解。從學生角度講，學生不是空著腦袋進課堂的，在母語的社會環(huán)境中，學生的理解能力已經有了不等齊的發(fā)展，相應的在這些已有的隱性知識的定向指導下，學生對文本必定有不一樣的認識和理解。倘若教師在課堂中像被訪談的這位語文老師一樣，注重適宜方法的傳授，引導學生自己對文本進行理解，想必每個學生都有自己不一樣的收獲，這種收獲絕對突破了對字詞句段的簡單剖析，能夠實現每個學生自身對文本的最大限度理解。

2.隱性知識的價值具有內生性，力求學生在日常生活交流中增進理解。

隱性知識會在超越課堂的日常生活中獲得潛移默化的內生，倘若教師在課堂上能有目的、有方法地進行開發(fā)利用，不僅可以是學生已有的隱性知識顯性化，而且可以在與師生、生生的課堂交流中獲得增值，既使學生的隱性語文知識得到合理梳理，又使學生個人的隱性知識獲得交流分享，進而提升全班學生的理解水平。

從被采訪的這位小學語文教師身上我們明顯地感受到這種隱性語文知識的強大價值，其注重教學方法的傳授，已經意味著其注重發(fā)揮學生自身的這種隱性語文知識，或者說將學生已有的顯性知識轉化為程序性知識，進而指導自己的學習。

三、課堂中對隱性語文知識的利用

1.客觀對待隱性知識價值，注重隱性知識功能的兩重性。

根據冰山模式，顯性知識與隱性知識的比例懸殊是很大的，隱性知識具有的價值也是不可估量的。然而我們的一線老師在嘗試發(fā)揮學生的隱性語文知識資源時要認清語文知識的雙重性。根絕波蘭尼的觀點，隱性知識源于個體的經驗，具有高度的個人化特點。這樣一來，就可能導致學生的隱性知識對顯性文本知識的理解產生雙重性：正確的導向作用和干擾阻礙作用。教師在課堂處理中要時刻關注學生的理解方向，并及時予以正確引導，減少理解偏差，在學生理解合理之余給予理解的個人空間。

2.創(chuàng)造適宜的課堂情境，調動學生的隱性知識資源。

根據心理學的學習遷移理論，在兩個相似的情境中，學習遷移更容易產生。學生的隱性知識資源是在生活實踐中獲得的，倘若學習情景和獲得隱性知識的生活情景懸殊時，運用隱性語文知識的遷移活動就極難產生。在這里教師只有配合文本創(chuàng)造更接近兒童生活情景的課堂情境時，內含于學生的隱性知識才容易被激發(fā)出來為所用。

3.教師“察言觀色”：觀學生所觀、查學生所查，追求隱性知識顯性化。

隱性知識是一種無意識的認知能力，形成的技巧、經驗、感悟、直覺、心智模式都是非正式、自己難于辨認的。教師在有限的課堂教學時間里，應該多與學生交流互動，從兒童角度理解學生的所思所想，即學會“察言觀色”：觀學生所觀、查學生所查。運用猜測幫助從多個角度描述學生力求表達而又論述不清的想法，讓學生從中盡可能地選擇，抑或從學生對教師猜測的“對對對”“否否否”的只言片語中總結他們的顯性知識，并最終使其顯性化。

注釋：

①郁振華.波蘭尼的默會認識論［J］.自然辯證法研究，2001，（8）：5-10.

②韓雪屏.語文課程的知識性質［J］.語文學習，2003，（7）.

③陳勇.“新課標”背景下語文知識教學的困惑［J］.廣西教育，2005，（Z5）.

［1］ 方華1，張淑華1，柳治仁2，蔡宇3，朱麗娜4.論隱性知識［J］.沈陽師范大學學報（社會科學版，2004，2，（28）：27-32.

［2］ 袁迎春.默會知識與語文教學［J］.教育探索，2011，（4）：37-38.

［3］ 鄔思云.語文教學過程中學生的隱性知識資源［J］.太原師范學院學報（社會科學版），2006，2，（5）：166-168.

［4］ 郁振華.波蘭尼的默會認識論［J］.自然辯證法研究，2001，（8）：5-10.

［5］ 李維.學習心理學〔M〕.成都：四川人民出版社，2000.