英語教育的合成課程設(shè)計(jì)模式探析——以小學(xué)階段為例

倪恩蘭

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215021）

1980年代以來，隨著教育體制變革的不斷深入，我國(guó)英語課程教育開始嘗試適應(yīng)時(shí)代要求的新型教育模式，以逐步替代傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型課程設(shè)計(jì)模式。就小學(xué)英語教育而言，這種相對(duì)先進(jìn)的教育模式要求小學(xué)英語教育著重關(guān)注學(xué)科要求、學(xué)習(xí)要求、時(shí)代要求和社會(huì)要求這四個(gè)方面。然而，30多年來我國(guó)中考、高考的指揮棒一直發(fā)揮著舉足輕重的作用，應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的變革并未得到真正落實(shí)。合成課程的教育模式，以學(xué)生、家庭和學(xué)校為三個(gè)著力點(diǎn)，共同作用于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，就目前的教學(xué)實(shí)踐來說，其效果較為明顯，尤其值得小學(xué)英語教育的關(guān)注。

一、概念界定

合成課程（Confluent Curriculum）這一觀點(diǎn)最早隱現(xiàn)于1970年代西方逐步流行的人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)家諸如亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Harold Maslow）、 卡爾·蘭塞姆·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）等學(xué)者認(rèn)為，課程既不像行為主義者所強(qiáng)調(diào)的那樣要教學(xué)生學(xué)會(huì)多少的知識(shí)、技能，也不像認(rèn)知心理學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的那樣要教學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情景[1]。明確提出合成課程觀點(diǎn)的則是美國(guó)著名人本主義的心理學(xué)家羅杰斯。羅杰斯認(rèn)為，教育必須兼重“學(xué)科精熟”與“個(gè)人成長(zhǎng)”兩大目標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)的課程稱為合成課程，這種課程針對(duì)注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)情意過程、師生合作和自我實(shí)現(xiàn)。這種觀點(diǎn)與羅杰斯所涉獵的專業(yè)與學(xué)科之間存在的必然聯(lián)系，同時(shí)也與我國(guó)教育體制改革以來中小學(xué)課程的改革有著本質(zhì)的連通性，因而可以成為借鑒的源頭。

我國(guó)學(xué)者對(duì)合成課程的研究大改開始于1990年代中后期。福建師范大學(xué)教育學(xué)院陳揚(yáng)光教授認(rèn)為，合成課程強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情意的整合，即把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個(gè)人意義[2]，同時(shí)她還指出合成課程一般由參與、整合、關(guān)系、自我、目的等五個(gè)要素組成。結(jié)合中外學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為合成課程是指在詳實(shí)地了解學(xué)科規(guī)劃與建設(shè)基礎(chǔ)上，以學(xué)生自我教育、自我成長(zhǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)，以師生共同計(jì)劃、控制、協(xié)調(diào)并共同承擔(dān)責(zé)任為教育原則，而設(shè)定的促進(jìn)學(xué)生整體人格發(fā)展的課程。

二、合成課程設(shè)計(jì)模式辨析

在課程發(fā)展史上，僅就課程設(shè)計(jì)而言，教育管理者、教育專家和一線的教學(xué)員工存在各自的教育理念，這些理念的差異性持續(xù)引發(fā)著激烈論爭(zhēng)，其焦點(diǎn)主要集中于以何種因素為核心來設(shè)計(jì)課程，論爭(zhēng)的結(jié)果主要出三種設(shè)計(jì)形式：學(xué)科本位型課程設(shè)計(jì)、學(xué)生本位型課程設(shè)計(jì)和社會(huì)本位型課程設(shè)計(jì)。

（一）合成課程與學(xué)科本位型課程（the Subject-Centered Curriculum）

學(xué)科本位型課程的設(shè)計(jì)方式旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性，其重要特征是將學(xué)科凌駕于教育和被教育者之上，學(xué)校教育設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)效果和家校互動(dòng)反饋都以學(xué)科為中心。這種課程設(shè)計(jì)目的固然是為了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)科的后備人才，但缺點(diǎn)也不容忽視。那就是過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立性而忽略與其他學(xué)科的有機(jī)融合，學(xué)習(xí)內(nèi)容繁、難、偏、舊，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)偏向灌輸，無視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，無法提升學(xué)生的綜合能力。這種課程的設(shè)計(jì)方式在80年代初期還有其存在的必要性和合理性，但隨著時(shí)代進(jìn)步和社會(huì)轉(zhuǎn)型，這種課程設(shè)計(jì)遭遇到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

根據(jù)教育部精神，2001年秋季全國(guó)城市和縣城逐步開設(shè)英語課程，我國(guó)英語教育走向低齡化和基礎(chǔ)化。2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，該綱要明確指出基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……改變課程內(nèi)容難、繁、偏、舊和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”。這種小學(xué)英語改革的要求與合成課程的理念不謀而合，“集中體現(xiàn)了此次課程改革以提高國(guó)民素質(zhì)為宗旨、全面推進(jìn)素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的根本指導(dǎo)思想，并將這一思想滲透在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、科目設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)以及課程政策中，[3]從而調(diào)整了小學(xué)英語教育過程中強(qiáng)調(diào)死記硬背的慣性，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與英語學(xué)習(xí)，著力培養(yǎng)學(xué)生英語的交流與合作能力。

（二）合成課程與學(xué)生本位課程（the Student Centered Curriculum）

學(xué)生本位課程設(shè)計(jì)將學(xué)生置于教育的核心環(huán)節(jié)，學(xué)校和教師以教育、關(guān)心、幫助和愛護(hù)等方式，實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生全面發(fā)展，其具體教學(xué)并不強(qiáng)調(diào)知識(shí)分科，而是采用作業(yè)單元的組織形態(tài)，以課程適應(yīng)學(xué)生，而不是學(xué)生適應(yīng)課程，目的是提供學(xué)習(xí)環(huán)境，教師協(xié)助學(xué)生從事各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而促進(jìn)其潛能獲得生長(zhǎng)和發(fā)展。[4]學(xué)生本位課程近幾十年有了新發(fā)展，產(chǎn)生出關(guān)聯(lián)課程（Relevant Curricrlum）、合成課程（Confluent Curriculum）、潛在課程（Hidden Curriculum）等種種變體，但其本質(zhì)依然是注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)情意過程、師生合作和自我實(shí)現(xiàn)。

按照學(xué)生本為課程的設(shè)計(jì)模式，小學(xué)英語教育除了強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)效果，其另一種環(huán)節(jié)便是小學(xué)生的英語作業(yè)，盡可能地貼近小學(xué)生的興趣點(diǎn)，從他們的年齡結(jié)構(gòu)、生活場(chǎng)景、家庭成員、個(gè)人愛好等角度，以兒歌、寓言、表演、游戲等多種方式不斷激發(fā)他們的好奇心理，讓孩子們?cè)诳鞓分凶灾鲗W(xué)習(xí)，通過主體性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)得到更多的快樂，依此不斷良性循環(huán)。因?yàn)樾W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語的興趣主要不是來源于英語語言本身，更多的則是來自于英語教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和形式，[5]這明顯體現(xiàn)了《小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教育目標(biāo)：“學(xué)生的發(fā)展是英語課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。英語課程在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、課程評(píng)價(jià)和教學(xué)資源的開發(fā)等方面都突出以學(xué)生為主體的思想。課程實(shí)施應(yīng)成為學(xué)生在教師指導(dǎo)下構(gòu)建知識(shí)、提高技能、磨礪意志、活躍思維、展現(xiàn)個(gè)性、發(fā)展心智和拓展視野的過程?！币虼?，這種課程的設(shè)計(jì)方式與理念在很大程度上與合成課程設(shè)計(jì)模式有很大的相似性。

（三）合成課程與社會(huì)本位課程 （the Social centered Curriculum）

社會(huì)本位課程的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)的根本性，社會(huì)價(jià)值的絕對(duì)性，從社會(huì)發(fā)展需要出發(fā)，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的人才，使之能夠最大限度地為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。[6]這種設(shè)計(jì)模式要求個(gè)人教育必須以社會(huì)進(jìn)步、發(fā)展為目的，這就嚴(yán)重忽視了個(gè)人的需要和興趣。隨著時(shí)代變化和社會(huì)轉(zhuǎn)型的逐步深入，社會(huì)本位課程設(shè)計(jì)出現(xiàn)了兩個(gè)變種：一是“社會(huì)適應(yīng)”型，主張由社會(huì)現(xiàn)狀去尋找課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)，旨在使學(xué)生了解工作世界，逐漸養(yǎng)成受雇的態(tài)度與技能，成為“社會(huì)機(jī)器的螺絲釘”；二是“社會(huì)重塑”型，主張將社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問題作為課程設(shè)計(jì)的核心，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為“社會(huì)改造的工具”。不過上述兩類變種均依賴社會(huì)分析而非學(xué)科或?qū)W生分析作為課程設(shè)計(jì)的依據(jù)；兩者均強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)或社會(huì)問題解決力。[7]這種課程的設(shè)計(jì)方式與學(xué)生未來的工作目標(biāo)直接掛鉤，有其不得不存在的合理性，但卻從違背了教育的根本理念，若是從基礎(chǔ)教育階段便開始落實(shí)，其危害更大。

在小學(xué)英語教育指導(dǎo)理念中，我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)依據(jù)幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和教育規(guī)律，堅(jiān)持保教結(jié)合和以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的原則，與家庭和社區(qū)密切配合，培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣，保護(hù)和啟發(fā)幼兒的好奇心和求知欲，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展?！边@種教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要“合成”的教育視野，有效設(shè)計(jì)課程模式，“發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，使他們?cè)讷@得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的同時(shí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀。改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。[8]

三、小學(xué)英語教育合成課程的構(gòu)想

我國(guó)新課程改革的現(xiàn)狀及效果表明新課程與合成課程相互統(tǒng)一，方向一致，但新課標(biāo)要求的小學(xué)英語教育在實(shí)際操作中明顯理想化，其實(shí)際教學(xué)目標(biāo)盡管努力追求合成課程的教學(xué)目標(biāo)，卻始終有較大差距，“作秀”痕跡非常明顯。

（一）“合成”小學(xué)英語教材

筆者目前使用的教科書是江蘇省譯林出版社出版的《牛津小學(xué)英語》，這套教材最早使用于全國(guó)在小學(xué)3年級(jí)推行小學(xué)英語教學(xué)之時(shí)，教材只有從3A-6B。隨著時(shí)間的發(fā)展，江蘇省等經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)的省份已從1年級(jí)開始開設(shè)英語教學(xué)，這套教材隨后補(bǔ)齊了1A-2B，但這后補(bǔ)的四冊(cè)書內(nèi)容大多數(shù)與3A-4B重復(fù)，教材大面積的重復(fù)勢(shì)必存在很大的不合理性，因此需要改變教材的一統(tǒng)局面。小學(xué)英語教育一定要適合不同地區(qū)，適合不同學(xué)校，因此推行一綱多本，多綱多本的勢(shì)頭不能因?yàn)樗^的“減負(fù)”一竿子全部打死。

在保留《牛津小學(xué)英語》這套教材的同時(shí)，選擇一套系統(tǒng)、全面、合理的配套教材，教育主管部門應(yīng)該可以做得更好，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》通知中明確要求：教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地教學(xué)。教材內(nèi)容的選擇應(yīng)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)。因此，一套好的合成教材，一方面能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；另一方面也可以大大增強(qiáng)教師的課件質(zhì)量和教學(xué)效果。

（二）“合成”小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

合成課程設(shè)計(jì)模式使得學(xué)生的學(xué)習(xí)地位發(fā)生顯著變化。不再純粹地接受學(xué)習(xí)，被動(dòng)地死記硬背，機(jī)械地訓(xùn)練，而是倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)口動(dòng)手的研究性學(xué)習(xí)特色。學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，分析問題，解決問題這一過程培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新精神，實(shí)踐能力。

然而，目前小學(xué)英語教育中，教材先天性地制約著孩子們的學(xué)習(xí)興趣，例如《牛津小學(xué)英語1A》這單元的共分四部分，A部分Learn to say,兩句話Touch your nose.Touch your eye；B部分四個(gè)單詞四幅圖，mouth，nose，ear，eye；C 部分 say a rhyme；D部分 Play a game，這樣的課程設(shè)計(jì)枯燥乏味；而臺(tái)灣東西圖書出版的第一冊(cè)《love English》從版面設(shè)計(jì)上就能吸引學(xué)生，內(nèi)容豐富，與身體部位相關(guān)的簡(jiǎn)單句型在這單元都有介紹，且層層遞進(jìn)：該單元有六小課，Lesson 1：Chant and do這部分讓學(xué)生用貼紙創(chuàng)造一個(gè)有趣的臉，用句型I have...來描述。Lesson 2：Sing and Act這部分用歌曲This is the way引入，通過游戲剪刀石頭布來訓(xùn)練句型。Lesson 3：I can say，主要是句型。Lesson 4：Let’s talk通過怪物游戲讓學(xué)生猜猜這些都是什么身體部位。Lesson 5：句型I have...(body part)like...(animals)。Lesson 6 Game 1讓學(xué)生聽歌曲，touch部位。無論是從趣味性，還是實(shí)用性，生活化來考慮，《love English》這套教材都做得更為出色。

（三）“合成”英語教師的教學(xué)質(zhì)量

合成課程的教學(xué)過程要求教師把教師的教學(xué)過程還原為學(xué)生的探究活動(dòng)。上海二期的課程改革最先提出了中小學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)。筆者所在學(xué)校近兩年在課程安排上也安排了每周一節(jié)研究性學(xué)習(xí)課，只是這節(jié)研究性學(xué)習(xí)課在實(shí)際教學(xué)中形同虛設(shè)：英語課每周5節(jié)，去掉一節(jié)口語課，還剩四節(jié)，每周的四節(jié)課已是很緊張，加上研究性學(xué)習(xí)這課，教學(xué)任務(wù)很難完成。目前的現(xiàn)狀是為了配合學(xué)校檢查，研究性課程的教案整套是齊全的，學(xué)生的學(xué)習(xí)材料也是齊全的，挑一些好學(xué)生完成一份研究報(bào)告并不是難事，整個(gè)過程只為了應(yīng)付檢查。學(xué)生并不能從中受益，研究性學(xué)習(xí)的最初目的也沒有達(dá)成。

教師角色地位的轉(zhuǎn)變，教師不再是學(xué)生的控制者，而是共同參與者。[9]研究性學(xué)習(xí)改變了教師傳授知識(shí)為主，為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道獲取知識(shí)，并將學(xué)到的知識(shí)加以綜合運(yùn)用實(shí)踐的機(jī)會(huì)，促使他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略。自三令五申的“減負(fù)”口號(hào)在嚴(yán)格實(shí)施的過程中，盡管教材自身存在其不合理性，但卻嚴(yán)格執(zhí)行每位學(xué)生只配一套教科書。為了滿足學(xué)生的需求，教師在課前要花大量的時(shí)間搜集資料，來彌補(bǔ)教材的問題，因?yàn)闆]有相應(yīng)教材的輔助用書，課堂上能掌握的學(xué)生一半不到，課后沒有材料復(fù)習(xí)，最后真正掌握的估計(jì)只有四分之一。

英語這門語言通過課程的學(xué)習(xí)，最終為了回歸社會(huì)為生活服務(wù)。而教學(xué)卻與回歸社會(huì)這一終極目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)。我們的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是以筆試為主，一紙習(xí)題，每一個(gè)語法緊扣得非常標(biāo)準(zhǔn)，但是這些標(biāo)準(zhǔn)的表述已違背了生活中實(shí)際的運(yùn)用法則——那就是怎么簡(jiǎn)單怎么來。

在合成課程設(shè)計(jì)模式下，素質(zhì)教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念，不同時(shí)期、不同地區(qū)都會(huì)呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵與特點(diǎn)，但其核心依然是個(gè)性發(fā)展。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性。既承認(rèn)人與人之間在基本素質(zhì)上是相同或相近的，又承認(rèn)人與人之間及個(gè)體的不同心理特性之間存在著巨大的差異。然而，目前我國(guó)一般中小學(xué)的英語教育實(shí)踐，似乎著眼于課內(nèi)打基礎(chǔ)，課外求發(fā)展或?qū)W科課程打基礎(chǔ)，活動(dòng)課程展專長(zhǎng)，將基礎(chǔ)與個(gè)性截然分離開來，這種現(xiàn)狀不僅有失個(gè)性發(fā)展本意的，而且也與合成課程的教育理念背道而馳。

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