獨(dú)立院校如何建立特色班級(jí)導(dǎo)師制探析——以同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院為例

肖 哲

（同濟(jì)大學(xué) 浙江學(xué)院，浙江 嘉興 314000）

（作者系同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院兩課教師碩士研究生）

班級(jí)導(dǎo)師制起源于牛津大學(xué)，是以精英教育培養(yǎng)紳士的一種制度。20世紀(jì)30年代浙大引進(jìn)的哈佛模式的導(dǎo)師制也取得了一定的成績(jī)，可惜時(shí)過境遷，隨著時(shí)代環(huán)境的變化，尤其是近年來高等教育擴(kuò)招速度的加快，目前中國普通院校，尤其是獨(dú)立院校無論是師資還是時(shí)代背景方面都不具備走前輩老路的資格。如何走出一條與獨(dú)立院校實(shí)情相符合的，真正有利于學(xué)院發(fā)展，師生獲益的班主任導(dǎo)師制，是我探索的問題。

一、導(dǎo)師制的起源與成功范例

1.牛津大學(xué)的導(dǎo)師制

牛津大學(xué)的導(dǎo)師制發(fā)展在宗教基礎(chǔ)之上，19世紀(jì)以前，大學(xué)對(duì)導(dǎo)師的宗教信仰有嚴(yán)格限制，導(dǎo)師以培養(yǎng)學(xué)生的宗教信仰作為其最主要的職責(zé)，隨著宗教勢(shì)力的沒落，大學(xué)導(dǎo)師才得以一步步褪去牧師的色彩向大學(xué)教師轉(zhuǎn)變。身份雖然轉(zhuǎn)變，但導(dǎo)師最重要的工作仍然是指導(dǎo)學(xué)生。學(xué)生在入牛津大學(xué)時(shí)便會(huì)被指定（這個(gè)指定往往是雙向選擇的結(jié)果）一名或多名導(dǎo)師。學(xué)生每學(xué)年要上25個(gè)周的教學(xué)學(xué)期，平均每個(gè)星期要出席8—10個(gè)學(xué)時(shí)的講課。選聽該門課的學(xué)生通常會(huì)出席講課，但沒有強(qiáng)制性要求，更多的時(shí)間留給學(xué)生自由支配，學(xué)生在導(dǎo)師的建議下也充分利用這樣的時(shí)間進(jìn)行閱讀，有了疑惑便與導(dǎo)師展開交流溝通。輔導(dǎo)有著嚴(yán)格的“課程表”：學(xué)生匯報(bào)，導(dǎo)師評(píng)議，師生討論，導(dǎo)師指點(diǎn)，布置書目和論文，關(guān)心學(xué)生的思想和生活……［1］周而復(fù)始。裘克安先生在《牛津大學(xué)》中形象地描繪了這樣的場(chǎng)景：“牛津?qū)熕龅木褪钦偌贁?shù)幾個(gè)學(xué)生，向他們噴煙。被系統(tǒng)地噴煙，噴了四年的學(xué)生，就變成了成熟的學(xué)者……一個(gè)被煙熏透的人，就能說優(yōu)雅的英語，其優(yōu)雅的風(fēng)格是靠任何其他方法都學(xué)不到的。”費(fèi)孝通先生在其《留英記》中感慨這一制度的卓越成效，“通過日常的、看上去十分平易的社會(huì)接觸，可以從意識(shí)形態(tài)方面收服一個(gè)階層……”。導(dǎo)師不僅為學(xué)生學(xué)業(yè)提供建議，更是以身作則指導(dǎo)學(xué)生修養(yǎng)之法，在潛移默化中，品德與學(xué)問俱進(jìn)。

2.1 937年浙大導(dǎo)師制

我國導(dǎo)師制的最成功事例莫過于1937年抗戰(zhàn)時(shí)期，浙江大學(xué)在竺可楨的主持下倡導(dǎo)并實(shí)施的導(dǎo)師制。盡管當(dāng)時(shí)處于戰(zhàn)火紛飛的年代，導(dǎo)師制的實(shí)施卻是頗具成效果的?！案鲗?dǎo)師于每星期指定時(shí)間，至學(xué)生膳廳會(huì)餐一次，餐后即集合本組學(xué)生舉行談話，藉于飲食言笑之間，寓潛移默化之旨，亦或利用星期，師生郊聚，問難析疑，親切無間，以身作則，示之典范，實(shí)施以來，頗著成效?！斌每蓸E晚年曾云：“1937年7月7日抗日戰(zhàn)爭(zhēng)開始，浙大于同年10月間搬浙江建德，12月間搬江西吉安、泰和。在泰和浙大定居了一個(gè)學(xué)期。在這個(gè)時(shí)候，訓(xùn)育是用導(dǎo)師制的，因?yàn)橐恢痹陬嵟媪麟x，師生共患難，可以說這是全校精神最融洽的時(shí)候。”……

浙大導(dǎo)師制曾經(jīng)的輝煌取決于兩個(gè)條件。第一，抗戰(zhàn)時(shí)候艱苦的治學(xué)條件。由于戰(zhàn)爭(zhēng)的影響，很多課程無法進(jìn)行，教師和學(xué)生得以有空坐下來相互交談。正如竺老師在日記中寫道：“據(jù)叔岳報(bào)告，此間導(dǎo)師制制度實(shí)行以來，尚稱順手，學(xué)生既覺有一師長(zhǎng)時(shí)可問詢，而老師亦有數(shù)青年為友不致寂寞，天目山實(shí)為導(dǎo)師制之理想地點(diǎn)。如昨星期日，天氣既值秋高氣爽，導(dǎo)師與學(xué)生均群出外散步，每人約率十七八人，男女各有，又不分系?！保孟壬?937年10月25日的日記中寫道）。然則今日，隨著高校向研究型大學(xué)發(fā)展，教授基本上忙于研究，除了上課基本上很難見到蹤影，而大量的教學(xué)任務(wù)積壓到了青年教師身上，以我所在的同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院為例，青年老師平均每周上課15小時(shí)，還要顧及學(xué)術(shù)，根本無法抽出空閑與學(xué)生交流。

第二，學(xué)生比例的大幅度增多。浙大實(shí)施導(dǎo)師制時(shí)一個(gè)導(dǎo)師帶16個(gè)人。而教育部2010年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表示，中國普通高校師生比例在1∶21，我所在的同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院，獨(dú)立學(xué)院專職教師的師生比例更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于這個(gè)范圍?；旧厦總€(gè)班主任要帶40甚至更多學(xué)生，除去上課時(shí)間，難免顧此失彼。

二、獨(dú)立院校不適宜采取牛津式班導(dǎo)制原因分析

1.大眾教育與本科導(dǎo)師制之間的沖突

牛津劍橋大學(xué)導(dǎo)師制是貴族教育的典型代表，導(dǎo)師制的目的在于培養(yǎng)“紳士”。英國當(dāng)代歷史學(xué)家埃文斯指出，公學(xué)牛津劍橋，與其說是教育機(jī)構(gòu)，毋寧說是培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力和競(jìng)技能力的社會(huì)機(jī)構(gòu)。1721—1846年，英國經(jīng)歷24屆首相換屆，24個(gè)首相中有20個(gè)畢業(yè)于牛津和劍橋，不可不說是精英教育的典范。1937年的浙大也是典型的精英教育。依竺老記載，至1945年，中國大學(xué)生最多不會(huì)超過十六萬人，不過全人口三千分之一。（大學(xué)生之責(zé)任）“古之有云才能過千為俊”，視當(dāng)時(shí)的大學(xué)教育為精英教育理所應(yīng)當(dāng)。然而時(shí)過境遷，2008年中國教育部發(fā)表數(shù)據(jù)顯示：“2008年，我國總?cè)丝谥写髮W(xué)以上文化程度的超過7000萬人，位居世界第二?！保?003年至2009年教育系統(tǒng)人才工作綜述）這意味著2008年起，中國每20個(gè)人中就有一個(gè)大學(xué)生，精英教育再也不是中國高等教育的主旋律了。導(dǎo)師制重人格教育輕人才教育的培育理念顯然與中國大學(xué)教育目的從精英教育向 “培養(yǎng)有知識(shí)的勞動(dòng)者”轉(zhuǎn)變相矛盾，中國大學(xué)生的急劇擴(kuò)張也使得導(dǎo)師制失去了基礎(chǔ)。以我所在的同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院為例，師生比例高達(dá)1∶40，這顯然不符合牛津?qū)熤频慕ㄖ埔蟆?/p>

2.國內(nèi)獨(dú)立院校遠(yuǎn)不具備牛津大學(xué)導(dǎo)師制的物質(zhì)基礎(chǔ)

牛津大學(xué)2000年學(xué)生人數(shù)為15500人，教師人數(shù)1366人。學(xué)生平均每周上課時(shí)間為8小時(shí)。數(shù)據(jù)顯示到2010年，牛津大學(xué)在校生人數(shù)約為19800人。十年間，學(xué)生只增加了4500人次。牛大老師每學(xué)年上課36小時(shí)，每周1.5小時(shí)。每個(gè)學(xué)生每周上課8小時(shí)。除了上課以外，牛大導(dǎo)師最重要的工作就是指導(dǎo)學(xué)生。平均每位導(dǎo)師要指導(dǎo)11個(gè)學(xué)生，每位導(dǎo)師每周輔導(dǎo)學(xué)生一次，每次每個(gè)學(xué)生1小時(shí)，共11小時(shí)，這一工作絕不比課堂教學(xué)輕松。［2］導(dǎo)師每周指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間遠(yuǎn)高于每周導(dǎo)師上課的時(shí)間。而中國教育部發(fā)表的年鑒數(shù)據(jù)顯示2008年普通院校師生比例在1∶20，獨(dú)立院校的師生比例甚至可以達(dá)到1∶40甚至更低。［3］以我所在的同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院為例，學(xué)院教師分成三種類型：同濟(jì)大學(xué)兼職教師、浙江大學(xué)專職教師和自聘的青年教師。兼職教師和專職教師每日往返于上海嘉興兩地，而自聘的青年教師基本上每周上課15小時(shí)，加上科研壓力，能夠分給每一個(gè)學(xué)生用于課后交流的時(shí)間和精力實(shí)在是少之又少。

雖然不具備牛津大學(xué)和國內(nèi)優(yōu)秀公辦大學(xué)的師資條件，獨(dú)立學(xué)院就應(yīng)該完全放棄“班導(dǎo)師”呢？我不認(rèn)可。如何針對(duì)獨(dú)立學(xué)院建校目的，在現(xiàn)有的有限師資基礎(chǔ)上得到最高的產(chǎn)出，將國內(nèi)外先進(jìn)教育理念與獨(dú)立學(xué)院具體情況相結(jié)合，建立具有獨(dú)立學(xué)院特色的“班導(dǎo)制”，是值得所有獨(dú)立學(xué)院工作者深思的問題。

三、獨(dú)立學(xué)院班級(jí)導(dǎo)師制運(yùn)行的對(duì)策與建議

1.建立一種介于導(dǎo)師制與學(xué)長(zhǎng)助學(xué)制之間的班主任制度

雖然與精英教育相聯(lián)系的導(dǎo)師制并不適合在意圖培養(yǎng)有知識(shí)的勞動(dòng)者的獨(dú)立學(xué)院的土壤里生存，但精英教育中關(guān)注的“人格教育”培養(yǎng)，在今天的中國確實(shí)格外重要。竺可楨先生當(dāng)年大力支持的導(dǎo)師制故無法原樣照搬，但其在1945年在遵義舉行的浙大畢業(yè)生典禮時(shí)提到的三點(diǎn)：“知先后”、“明公私”、“辨是非”卻在任何時(shí)代都是不會(huì)過時(shí)的。時(shí)過境遷，如今中國高等教育不再是培養(yǎng)精英，而是要培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的有知識(shí)的勞動(dòng)者，（見中國人才強(qiáng)國戰(zhàn)略規(guī)劃）但中國的精英出自大學(xué)生，這句話是始終都不會(huì)錯(cuò)的。他們肩負(fù)著中國未來的發(fā)展的重任。獨(dú)立學(xué)院由于建立時(shí)間較短，缺乏豐富的人生閱歷，能在專業(yè)和人生道路上給予學(xué)生指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)豐富的教授、副教授，但是青年教師在與學(xué)生交流時(shí)也有他們自己的優(yōu)勢(shì)，他們富有熱心、激情，易于接受新鮮事物，與“90后”更容易溝通，等等?？梢愿鶕?jù)青年教師的這些特質(zhì)建立一種介于導(dǎo)師制與學(xué)長(zhǎng)助學(xué)制之間的班主任制度。從年紀(jì)上來看，青年教師介于老師和學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐之間的身份也讓其更具親切感，剛走過大學(xué)生涯的他們對(duì)大學(xué)生活記憶猶新，對(duì)于大學(xué)生可能遇到的問題更加容易理解。

2.建立德育班主任和專業(yè)班主任相結(jié)合的體制

獨(dú)立學(xué)院面臨的問題之一是專職教師相對(duì)較少，專業(yè)課老師的比例更小。在這樣的情況下，為了物盡其用，可以將德育班主任和專業(yè)班主任分開。專業(yè)老師可利用答疑時(shí)間與學(xué)生交流。（以同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院為例，每天晚上六點(diǎn)到八點(diǎn)都有各科教研室都會(huì)有專業(yè)老師在辦公室為學(xué)生答疑析惑。）無論是牛津大學(xué)導(dǎo)師制還是浙大早年的導(dǎo)師制，其目的無非是希望導(dǎo)師與學(xué)生之間能有更多的接觸，達(dá)到教書和育人的雙重目的。導(dǎo)師能夠給予學(xué)生學(xué)業(yè)上的指導(dǎo)，同時(shí)在生活方面、人格方面做出榜樣。獨(dú)立學(xué)院在師資方面無法提供如此眾多“二合一”導(dǎo)師，此時(shí)利用拆分法做到物盡其用就顯得尤為重要。我所在的同濟(jì)大學(xué)浙江學(xué)院每天晚上都會(huì)有各科教師在辦公室為學(xué)生答疑解惑。以往都是以學(xué)生自愿的前提來找老師。其實(shí)教師也可以利用這樣的晚上“主動(dòng)出擊”，將自己所帶的班級(jí)依據(jù)成績(jī)分成若干小組，利用答疑的晚上針對(duì)性地給出學(xué)習(xí)建議，不搞單一“吃大鍋飯”。

3.建立相應(yīng)的考評(píng)制度

好的考評(píng)制度能夠起到推動(dòng)作用，糟糕的考評(píng)制度卻有可能使得原本先進(jìn)的理念功虧一簣。正如農(nóng)村互助合作搞集體化明明是一個(gè)增產(chǎn)的方式，人民公社的糟糕的管理形式卻使得其成為聲名狼藉的中國歷史上的悲劇一幕。抗戰(zhàn)時(shí)期的浙大導(dǎo)師制一段時(shí)間內(nèi)曾使得 “浙大全校精神最為融洽”（竺可楨語），但隨著1938年陳立夫接任國民政府教育部長(zhǎng)后，新的《導(dǎo)師綱要》出臺(tái)以后，其中明確規(guī)定“導(dǎo)師對(duì)于學(xué)生之性行、思想、學(xué)業(yè)、身體狀況各項(xiàng)，應(yīng)依照格式詳密記載，每月報(bào)告學(xué)校以及學(xué)生家長(zhǎng)一次，其繳學(xué)校之報(bào)告，主管教育行政機(jī)關(guān)，得隨時(shí)調(diào)閱之”，且有“各組導(dǎo)師對(duì)學(xué)生之思想與行為各項(xiàng)應(yīng)負(fù)責(zé)任。學(xué)生在?；虺鲂：笤趯W(xué)問或事業(yè)方面有特殊之貢獻(xiàn)者，其榮譽(yù)應(yīng)同時(shí)歸于原任導(dǎo)師。其行為不檢、思想不正如系出于導(dǎo)師之訓(xùn)導(dǎo)無方者，原任導(dǎo)師亦應(yīng)同負(fù)責(zé)任”等。［4］新規(guī)則中將導(dǎo)師和學(xué)生之間處于監(jiān)視和被監(jiān)視的地位，使得學(xué)生和導(dǎo)師都不堪重負(fù)，心生反感。至此，浙大的導(dǎo)師制也就由于師生雙方的共同抵觸而日益走向衰落。

物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該并重。一方面班主任工作應(yīng)該與職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)掛鉤，但另一方面也應(yīng)該注重教師的精神滿足。強(qiáng)迫和行政命令的做法傷及老師的自尊心，嚴(yán)重削弱了班主任的積極性。國民黨時(shí)期對(duì)浙大導(dǎo)師制的阻礙便是前車之鑒。事實(shí)上，霍桑試驗(yàn)早就告訴我們：“經(jīng)濟(jì)因素只是第二位的東西，榮譽(yù)感、他人認(rèn)可等社會(huì)心理因素才是決定人工作積極性的第一位的因素?！笔苤袊鴤鹘y(tǒng)士大夫文化的影響，“人類靈魂工程師”這個(gè)職業(yè)無論在何時(shí)都是相對(duì)神圣的，絕大多數(shù)教師為自己的職業(yè)自豪，他們內(nèi)心有幫助新一代青年學(xué)生順利成長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)力，只要加以正確引導(dǎo)，他們就可以爆發(fā)出驚人的才能。

［1］［2］文中部分牛津大學(xué)數(shù)據(jù)引用自《牛津、劍橋的傳統(tǒng)》連淑能《中國大學(xué)教育》，2000，（1）.

［3］中國教育部年鑒http://www.edu.cn/nian_jian_542/.

［4］轉(zhuǎn)引自《國家權(quán)力的侵入與大學(xué)自治的難局》何方昱《史林》2009，（6）.