高校學生參與教學質量評價的實證研究——以南京農(nóng)業(yè)大學為例

戚曉明

（南京農(nóng)業(yè)大學 人文社會科學學院，江蘇 南京210095）

教師的教學水平和教學質量直接關系到學校的辦學質量和人才培養(yǎng)質量。在高等教育快速發(fā)展，逐步由“精英教育”走向“大眾教育”的今天，高等院校的教師教學質量越來越被重視，教師自評、同行評議、學生評教、專家評教等各種教學質量評價措施紛紛出臺。而這其中，學生評教已經(jīng)成為我國高等學校普遍采用的教學評價方式[1]。文章以南京農(nóng)業(yè)大學為例，對學生參與教學質量評價的現(xiàn)狀和存在的問題進行分析，以期為學生評教工作的進一步完善和改進提供一定的現(xiàn)實依據(jù)。

一、調查對象與研究方法

南京農(nóng)業(yè)大學自1986年開始的學生書面評教到現(xiàn)在的學生網(wǎng)上評教，其學生評教活動已經(jīng)有十多年的歷史?，F(xiàn)在，學生評價更是在教師教學質量綜合評價體系中占的權重最大，為60%；而單位評價和督導評價各占20%。在實際操作過程中，由于單位評價和督導評價的打分基本相差不大，因此學生評價成為教師評聘職稱、評優(yōu)評獎等的主要依據(jù)和參考。學生從入學一年級就開始以匿名形式參與教學評價，每學期從開學第十周開始網(wǎng)上評價直至下學期選課截止期前，期間學生可對評價結果作多次修改。

本研究以南京農(nóng)業(yè)大學大一至大四學生為研究對象，按年級采取分層隨機抽樣的方法，發(fā)放問卷600份，回收552份，有效問卷552份。其中人文社科類學生占35%，理工農(nóng)科類學生占45%，藝術體育類學生占20%。此外，還從不同專業(yè)，不同年級的學生中選取30名學生進行個案訪談，深入了解學生對于參與教學質量評價的感受和想法。

二、結果與分析

（一）學生對參與教學質量評價活動的認知和態(tài)度

大學生對參與教學質量評價活動的認知和態(tài)度直接影響其參與行為與結果，因此在本調查一開始我們就設計了與此相關的問題。結果顯示，在回答“大學生是否有必要參與教學質量評價”這一問題時，有63.3%的學生認為“有必要”，13.8%的學生選擇“不知道”，22.9%的學生認為“沒必要”。在回答 “大學生評教能否對教師教學質量進行全面評價”這一問題時，69%的學生認為 “不能”，17.2%的學生選擇“不知道”，只有13.8%的學生認為“能”。在問及評教活動的最大受益者時，56%的學生認為是管理者，33.7%的學生認為是學生，10.3%的學生認為是教師。在問及學生參與教學質量評價的動機時，82.8%的學生選的是 “按照學校規(guī)定未完成網(wǎng)上評教就不能查看期末考試安排和成績以及進行下一學期的選課”，10.3%的學生選的是“幫助老師提高教學水平”，6%的學生選的是“充分發(fā)揮學生的民主參與權，0.9%的學生選的是“說不清楚”。在問及學生網(wǎng)上評教的態(tài)度時，55.2%的學生表示能認真負責，27.6%的學生表示“網(wǎng)上評教作用不大顯著，因此不是太認真去對待”，17.2%的學生表示“主要因為只有評教才能去看期末考試安排和成績，所以才勉強評教，本身并不積極”。

（二）學生參與教學質量評價的行為

關于學生參與評教的行為，我們主要從行為的時間、行為主體和行為結果這三個方面來考察。從時間上來說，55.2%的學生進行網(wǎng)上評教的時間在 5—10分鐘，20.7%的學生在 10—20分鐘，24.1%的學生在5分鐘以內(nèi)，基本沒有學生超過20分鐘。相對于學校設立的11個左右的學生評教指標而言，學生在評教方面所花的時間是可以讓人理解的。從主體上來說，86.7%的學生每次都是自己填答評教內(nèi)容，13.3%的學生偶爾請別的同學代評。在訪談過程中，我們還了解到有時還會出現(xiàn)一個宿舍每次叫一個學生幫宿舍其他同學代評，并且宿舍同學按學期輪流幫其他同學代評，這樣導致的結果是，宿舍所有人對某一老師的評價都是一樣的。問及他們?yōu)楹稳绱藭r，學生的解釋是“評教只是一項任務，沒多大意義”。從結果上來說，86.2%的學生給老師的評教分數(shù)總體上都是往高分打，只有13.8%的學生按實際情況去打分。

（三）學生評教結果的影響因素

研究表明，不同課程的難易程度和課后復習的繁瑣程度對于學生評教結果影響不大，而當所選課程與學生的心理預期產(chǎn)生偏差時，才會影響到評教結果，有75.9%的學生表示有影響。和其中的一些學生進行進一步訪談得知，這種偏差主要表現(xiàn)在對課程的內(nèi)容和授課方式方面。

在同伴群體的影響方面，65.5%的學生表示評教時會收到其他同學的影響，而且是“一般大家打高分的老師，我也會給他打高分”。這就形成心理學中所說的從眾效應的評價誤差。

在教師因素方面，89.7%的學生表示 “當教師的某一優(yōu)點較為突出時會比較容易忽視其他不足而更傾向于給他打高分”，只有10.3%的學生表示不會受影響；89.5%的學生表示 “對教師第一印象的好壞會影響到評教結果”，只有10.5%的學生表示不會受影響。由此，形成了心理學中所說的暈輪效應和首因效應的評價誤差[2]。65.5%的學生表示“教師上學期給學生的打分高低會影響到這學期學生給他的評教”，34.5%的學生表示不會受影響。在訪談過程中我們了解到主要是在教師上學期給分較低的情況下，學生也傾向于這學期給老師打分偏低，這就帶有了一定的報復心理。此外，58.6%的學生表示 “更傾向于給師生關系融洽的老師打高分”，3.4%的學生表示 “更傾向于給師生關系淡漠的老師打高分”，38%的學生表示不受影響；82.8%的學生表示“有教師會在經(jīng)意或者不經(jīng)意間暗示在評教中想得高分”，這其中69%的學生表示“教師的暗示較強”，13.8%的學生表示 “教師的暗示比較隱晦”，只有17.2%的學生表示“沒有教師暗示”。而當教師表現(xiàn)的較為關心評教分數(shù)且進行暗示時，58.6%的學生表示 “有影響，會給他打高分”，27.6%的學生表示“有一定的影響，不過還是自主決定”，6.9%的學生表示“有影響，會給他打低分”，6.9%的學生表示“沒有影響”。以上兩方面顯示，在評教過程中學生會受師生關系和教師暗示的影響，形成心理學中所說的關系效應的評價誤差[2]。

（四）學生對評教的組織活動和指標設計的看法

79.3 %的學生認為評教的指標設計比較合理，20.7%的學生對指標的合理性提出質疑，認為很多地方需要修改，尤其是針對不同課程而言，統(tǒng)一的概括性指標并不合適。事實上，目前該校的學生評教指標僅僅是對于理論課、實驗課、外語課和體育課進行了區(qū)別，也就是說所有學科的理論課都以同樣的標準來作要求，同樣所有學科的實驗課也是如此。這必然帶來“以一概全”的問題，沒有針對性。例如，所有理論課的客觀評價指標是一樣的：老師熱愛教學，敬業(yè)勤勉，教書育人；老師能對我們課外學習給予指導；老師講課思路清晰，重點、難點突出；老師提供或推薦的教學材料有助于課程內(nèi)容的學習；老師講課富于啟發(fā)性，能激發(fā)學生的求知欲；師生互動，并給予引導；老師能有效利用上課時間，根據(jù)學生的理解水平調節(jié)授課進度；作業(yè)、考核等評價方式能激勵我們主動學習與鉆研；我覺得本課程增進了我的知識；我覺得老師是一位優(yōu)秀的老師。這樣的指標既忽視了不同課程和教師的特點，也使得學生在評教時帶有很強的個人偏好和主觀性。在訪談過程中，我們還了解到學生對學校開展的評教組織工作有兩點質疑：一是每學期的強制性學生評教是否適宜，尤其是不評教就不能進入期末考試和選課系統(tǒng)這點遭到很多學生的反感；二是評教形式和評教結果的有效性，學生普遍感到評教流于形式，未起到預期的效果，教師教學并未有多大的改善。在問及學生“如果可以選擇是否會拒絕評教”時，答“會”和“不會”的比例剛好相等，各占37.9%，而剩下的24.2%則回答“說不清”。

三、總結與反思

綜上所述，在學生參與教師教學質量評價的過程中存在這樣一些問題：一是評教結果的有效性問題。大多數(shù)學生認為大學生評教不能對教師教學質量進行全面評價，而且評教結果所產(chǎn)生的作用也微乎其微，對于改進教師教學質量并未產(chǎn)生明顯效果，導致學生評教流于形式。而且研究結果也表明，學生在評價過程中容易產(chǎn)生評價誤差的心理原因，比如從眾效應、暈輪效應、首因效應、關系效應等。二是學生參與教學質量評價的自主性問題。超過六成學生認為學生參與評教活動是有必要的，但同時超過八成的學生參與評教卻是為了完成后查看期末考試安排和成績以及進行下一學期的選課。由此可見，正是因為學校這一條硬性規(guī)定，使得學生評教成為一項任務，大大降低了學生參與的自主性和積極性，同時也在一定程度上影響評教結果。三是評教的指標問題。盡管只有少部分學生認為評教的指標設計存在問題，但他們卻提供了較為現(xiàn)實的意見?，F(xiàn)行的指標體系只是對于理論課、實驗課、外語課、體育課作了區(qū)分，但同樣是理論課，人文類的和理工類的課教學重點、教學方式以及整個教學氛圍往往是大不相同的，更別說具體到各個不同專業(yè)的理論課的區(qū)別了。因此，以偏概全的指標設計系統(tǒng)本身往往存在一定的問題。

針對上述問題，提出以下幾點建議：

第一，重視教學質量評價的形成性功能。大學階段是大學生在學校進行繼續(xù)社會化的一個階段，其在心智、思想觀念等各方面都尚未完全成熟。作為“教學”的主體，他們僅僅是“學”的主體，從知識上和經(jīng)驗上都不能很好地很全面地去評判教師的教學行為，而且評教結果容易受個人偏好、態(tài)度、心理的影響。因此，學生評教的有效性是非常有限的，將學生評教作為教師解聘、晉級、降級、職稱評定的主要依據(jù)是非常有問題的。而現(xiàn)實的情況是，不僅在我們所調查的學校，在湖北、上海、遼寧、湖南等地都有學校，從罰劣到評優(yōu)，學生的意見動了“教師的奶酪”[3]，使大學的師生關系被異化。實際上，目前西方的高校正在推動具有改進功能的“形成性評價”的發(fā)展，將評價結果作為聘任、晉升或者辭退依據(jù)的“總結性評價”則被作為一種狹義的評價定義而受到人們的很大質疑。我國一些高校目前卻還停留在“總結性評價”的階段。因此，我們提出在今后的發(fā)展中學校要大大重視教學質量評價的形成性功能，對課堂教學進行評價的目的不是為了獎勵和懲罰教師，而是使其成為提高教師專業(yè)技能和專業(yè)知識的一種手段，促進學校未來發(fā)展的一種措施。

第二，提高學生自主性，開展多元化的評教方式。學校強制性要求學生參與教學質量評價的方式往往會造成學生的逆反心理，遭到學生的抵制，評教只能流于形式。為了提高學生評教的自主性，學校完全可以對學生就教學質量評價的作用進行一些宣傳和教育，調動學生的積極性，讓他們自愿參與到教學質量評價中去。當然，采取非強制性的手段有個前提，就是學校要以教學質量評價的形成性功能為主，推動教師教學質量的提高和改進。如果還是以評優(yōu)罰劣為主的話，那么非強制性的學生評教可能在調查結果的數(shù)量上和代表性上均存在問題。除此之外，學校平時還可以采取師生座談會，鼓勵教師多開展關于教學評價的課堂活動，例如“一分鐘書面反饋教學意見”或者“一句話總結教學問題”等多元化的評教方式[4]，讓學生在經(jīng)過一段時間的學習或者在學習完某一章節(jié)之后能夠及時地回顧之前的學習過程，發(fā)現(xiàn)學生“學”與教師“教”之間存在的差距和問題，這樣不僅能使老師及時地根據(jù)學生的反饋來改進接下來的教學，更重要的是使學生真正成為教學互動的受益者[5]。

第三，完善教學評價指標?，F(xiàn)行的教學質量評價已經(jīng)包含教學態(tài)度、教學方法、教學效果等方面，但針對性不強。針對性不強主要體現(xiàn)在沒有體現(xiàn)出專業(yè)特點和教師類別。不同專業(yè)的課程在授課方法、側重點、教學安排方面都各不相同，評教指標應該有所區(qū)別。哈佛大學、麻省理工學院、加州理工學院等學校在這方面做得尤為突出，不僅每個學院的評價表格不同，而且其中每一個專業(yè)的評價項目也不盡相同。[6]這些學校的評價表上都標有課程的編號。從教師類別來講，助教、講師、教授、實驗人員等各類教師在授課的熟練程度、教學方法的運用、教學效果、所要達到的教學目標方面都各不相同，因此評教指標也都應各有區(qū)別。當然，這么細化的分類指標在制定過程中還要考慮可操作性的問題，這需要在考察國內(nèi)外高校的先進做法和自己學校的實際情況的基礎上并結合學科、專業(yè)、人才的特點來不斷地完善。

[1]蔡敏，張麗.大學生參與教師教學評價的調查研究[J].高等教育研究，2005（3）：69.

[2]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1988：147-154.

[3]潘藝林.教育怎能“學生說了算”——從學生評教看師生關系的合理定位[J].江蘇高教，2006（1）：92.

[4]蔡敏.美國高校教學評價改革及其啟示[J].教育科學，2007（3）：90.

[5]陳修佳.高職院校教學評價體系的改進策略——以思想政治教育課程為例[J].現(xiàn)代教育管理，2011（2）：76.

[6]蔡敏.美國著名大學教學評價的內(nèi)容特征[J].外國教育研究，2006（6）：27.