由“靜態(tài)結(jié)果”到“動(dòng)態(tài)過(guò)程”
——高中語(yǔ)文課堂的思維訓(xùn)練

吳 歆

朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！逼渲刑N(yùn)含著一個(gè)普適的教育觀念：思維素養(yǎng)是學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)。

語(yǔ)文不是狹義的的語(yǔ)言文字，還有文學(xué)文化，還有邏輯推理。常聽(tīng)見(jiàn)數(shù)理化甚至英語(yǔ)老師對(duì)學(xué)生說(shuō)，“題目都沒(méi)讀懂，你語(yǔ)文沒(méi)學(xué)好”。我覺(jué)得要更正一點(diǎn)，不是文字上“沒(méi)讀懂”，是內(nèi)在關(guān)系“沒(méi)理解”，這就是分析推理的能力不夠。而這種能力不是可以作為知識(shí)灌輸?shù)?，它是在主?dòng)積極的實(shí)踐中一點(diǎn)一滴積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。

高中語(yǔ)文課程“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程”。追索事物緣由，多方尋求答案，把握事物本質(zhì)，在解決問(wèn)題過(guò)程中促成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成，進(jìn)而依此經(jīng)驗(yàn)完成對(duì)未知知識(shí)的學(xué)習(xí)甚至對(duì)未知領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)，這就是“探究性思維”的精義。

“倉(cāng)庫(kù)理論”認(rèn)為，“腦子是儲(chǔ)存事實(shí)的倉(cāng)庫(kù)”，教學(xué)就是用知識(shí)去填滿(mǎn)“倉(cāng)庫(kù)”，學(xué)習(xí)就是獲取知識(shí)。知道的事實(shí)越多，知識(shí)收集得越多，則越有學(xué)問(wèn)。而布魯納提出“學(xué)習(xí)就是依靠發(fā)現(xiàn)”。將學(xué)習(xí)由“靜態(tài)”結(jié)果轉(zhuǎn)向“動(dòng)態(tài)”過(guò)程，由“具體”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)”（由對(duì)知識(shí)“量”的追求到重視個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成）。這是學(xué)習(xí)行為由“儲(chǔ)存”到“思維”的先導(dǎo)，告訴我們大腦不是存放知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)，而是發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的工廠。

布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”崛起于50年代末，但在60年代末走入困境。究其原因，“發(fā)現(xiàn)教育”是精英教育，而教育應(yīng)該是面向全體，面向?qū)嶋H。

探究性思維是學(xué)習(xí)的最堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)，我們的教育實(shí)踐和西方教育經(jīng)驗(yàn)予以了充分證明。新課標(biāo)也把“探究”能力的優(yōu)先培養(yǎng)擺在我們面前，（這里討論的“思維探究”是指在課堂上“讓學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題”，養(yǎng)成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)訓(xùn)練，與研究性學(xué)習(xí)是不一樣的。）但是在實(shí)行過(guò)程中，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的過(guò)度矯正，對(duì)創(chuàng)新的急切追求，使得中學(xué)語(yǔ)文課堂出現(xiàn)一些值得思考討論的現(xiàn)象。

一、探究過(guò)度

談及新課程，言必稱(chēng)探究，課必設(shè)探究，一堂課連生字詞的查找也視為探究。其實(shí)對(duì)于高中課堂，接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該是相得益彰的。接受性教學(xué)提高了知識(shí)傳播效率，掌握相應(yīng)的知識(shí)是深入探究的起點(diǎn)和鑰匙。

伊瑟爾認(rèn)為：“作品的意義不確定和意義空白促使讀者去尋找作品的意義。”這種由意義不確定與空白構(gòu)成的召喚性文本結(jié)構(gòu)，才是探究性閱讀實(shí)踐的有價(jià)值對(duì)象。作品中本沒(méi)有爭(zhēng)議的字詞、背景、段落等進(jìn)行探究就是舍棄捷徑，使語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)淺層化。

二、過(guò)程極端

有的教師擔(dān)心課堂“出軌”，在組織學(xué)生探討問(wèn)題時(shí)設(shè)計(jì)得太細(xì)膩，用一個(gè)個(gè)瑣細(xì)的問(wèn)題嚴(yán)密控制了學(xué)生的思考方向，學(xué)生的思維缺少?gòu)埩ΑＵ麄€(gè)課堂有條不紊，學(xué)生就像皮影，在動(dòng)，但是被牽著動(dòng)。這是最常見(jiàn)的一種思維引導(dǎo)誤區(qū)。

例如，在上《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》一課時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)探究的：

Ⅰ在參觀時(shí)，作者有一處與集中營(yíng)的氣氛不 “和諧”的自然環(huán)境描寫(xiě)，請(qǐng)找出來(lái)。

【這樣設(shè)計(jì)可能是為了防止有學(xué)生找到另一處不 “和諧”：“死亡長(zhǎng)廊”里一張姑娘“溫和地微笑著”的照片?！?/p>

Ⅱ“雛菊花“”為什么會(huì)開(kāi)在這個(gè)地方？

【我很茫然，學(xué)生的回答倒是五花八門(mén)：菊花的特性、生存狀態(tài)條件……其中有一位學(xué)生回答：“菊花很‘賤’，在哪兒都能長(zhǎng)?！苯處熑裟苊舾械刈プ∵@個(gè)閃光點(diǎn)稍加點(diǎn)撥，就能回到文本——生命是頑強(qiáng)的，扼殺不了的?？赡芙處熖珜?zhuān)注于預(yù)設(shè)的答案，錯(cuò)過(guò)了，只好生硬地提出第三個(gè)問(wèn)題?！?/p>

Ⅲ“雛菊花”象征什么？

【這個(gè)問(wèn)題總算回到了文本，勉強(qiáng)過(guò)得去，但同時(shí)猜想下一個(gè)會(huì)接著問(wèn)“焚尸爐的廢墟”象征什么?！?/p>

Ⅳ“焚尸爐的廢墟”象征什么？

【如筆者預(yù)測(cè)】

Ⅴ“廢墟”和“雛菊花”是什么關(guān)系？

【筆者只能出汗了】

Ⅵ這組對(duì)比表達(dá)了什么思想情感？

【這才是目標(biāo)。】

整堂課學(xué)生一直在活動(dòng)，課堂氣氛很熱烈，整堂課沒(méi)有“意外”，一切都如教師預(yù)設(shè)的一樣?？墒牵季S的特點(diǎn)是發(fā)散，豈是可以預(yù)設(shè)得來(lái)？一堂課下來(lái)，學(xué)生體會(huì)到了多少思維的快感？積累了多少思維經(jīng)驗(yàn)？他們會(huì)有成就感嗎？

而另一種極端，則走向反面。給出一個(gè)問(wèn)題，然后學(xué)生討論、發(fā)布討論結(jié)果，整個(gè)過(guò)程看不到教師的作用，看不到學(xué)生思維的過(guò)程和進(jìn)步，造成低效課堂。我們要記住“學(xué)生主體”不是“學(xué)生獨(dú)體”，“教師主導(dǎo)”作用是不容忽略的。

三、研究型

思維訓(xùn)練，是一種課堂培養(yǎng)思維的常態(tài)教學(xué)模式，以問(wèn)題甚至專(zhuān)題為中心，脫離中學(xué)文本，求廣求深，注定了它只能是一個(gè)花架子，至少不可能貫徹在高中語(yǔ)文的日常學(xué)習(xí)中。

高中語(yǔ)文課堂，如何規(guī)避思維培養(yǎng)的誤區(qū)，真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)思維，形成高效課堂？高中學(xué)生的閱歷有限，知識(shí)儲(chǔ)備不豐富，學(xué)生是根據(jù)老師提供的條件（環(huán)境條件，內(nèi)容條件，情感氛圍、知識(shí)條件等）來(lái)發(fā)現(xiàn)目標(biāo)，思考問(wèn)題，解決問(wèn)題的。

首先，于“入口處”創(chuàng)設(shè)情境。

何為入口處？

一是有爭(zhēng)議處。碰撞時(shí)最易產(chǎn)生火花，不要怕觀點(diǎn)特異，不要強(qiáng)求統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，文化本身就是多元化的。在爭(zhēng)論中打開(kāi)了眼界，拓寬了思路，活躍了思想，這就是探究的經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生在思維碰撞中產(chǎn)生的火花，是極其可貴的，又是稍縱即逝的，是思維訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，也是思考熱情的保證，“接住”每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，與之產(chǎn)生共振，是十分重要的。

在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰是學(xué)生那些躊躇不定的、沒(méi)有把握的發(fā)言。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語(yǔ)言，探索地進(jìn)行著的行為。尊重理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊的思考，敏感捕捉恰當(dāng)時(shí)機(jī)，就能有效地引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展，使其更豐富更深刻。

由于這一過(guò)程是不斷變化的，隨時(shí)都可能出現(xiàn)一些意想不到的情況，教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容和方式也必須靈活機(jī)動(dòng)。

二是有余地處。文本中意義不確定與空白構(gòu)成的喚性結(jié)構(gòu)，是最好的探究點(diǎn)，學(xué)生可以作出個(gè)性解讀，有時(shí)每一個(gè)想法都那么閃亮，一堂課簡(jiǎn)直是“繁星滿(mǎn)天”。

三是思維定式處。要挑戰(zhàn)思維定式，要有更強(qiáng)的質(zhì)疑精神和更豐富的知識(shí)、更嚴(yán)密的邏輯，但一旦成功，學(xué)生獲得的鍛煉和經(jīng)驗(yàn)也是成倍的。

然后，指點(diǎn)“出口”方向。

教師教導(dǎo)學(xué)生獲得的知識(shí)，然后通過(guò)一定方式幫助學(xué)生將其規(guī)律化、系統(tǒng)化，成為可以指導(dǎo)解決其它問(wèn)題的方法，這才是完成了思維訓(xùn)練的目標(biāo)。這“一定方式”舉例如下：

例一、廣泛聯(lián)系。人文學(xué)科，知識(shí)、文化、生活、情感的儲(chǔ)備很重要，要完成課堂的思考探究，功夫須在平日。將課堂外的閱讀經(jīng)驗(yàn)參與到課堂內(nèi)的探究，探究思維的發(fā)展又提供持久閱讀前景。

例二、比較性分析。找到合適的比照物，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)異同，是一種很好的分析概括歸納能力的訓(xùn)練。

例三、深入追問(wèn)。學(xué)生限于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的欠缺，往往思維不能深入，逐層推進(jìn)式提問(wèn)能有效地將思維發(fā)散開(kāi)來(lái)，深入下去。

例四、多角度探討。問(wèn)題的解答應(yīng)是多元的，在廣度和深度兩個(gè)維度均要積極思考。

總之，學(xué)生既對(duì)思考對(duì)象進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)也對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行學(xué)習(xí)，收獲最大的不是知識(shí)而是思維能力。知識(shí)的教導(dǎo)交給他們探究的鑰匙，探究讓他們掌握獲取更多知識(shí)。俗話說(shuō)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，“漁”才是終極目標(biāo)。