應用型課題研究促進教師知識向技能遷移策略研究

張 樂,郭紹青,陳 瑩

（西北師范大學 教育技術(shù)與傳播學院，甘肅蘭州730070）

一、研究背景

1.教師培訓存在不足

隨著教育信息化進程的推進，教師培訓已經(jīng)成為了我國中小學教師專業(yè)發(fā)展的重要措施。隨著國家 《2003—2007年教育振興行動計劃》、《教育部關(guān)于進一步加強基礎(chǔ)教育新課程師資培訓工作的指導意見》（教師[2004]1號）等政策文件的貫徹實施，大量教師培訓項目如火如荼的開展。這些教師培訓項目的開展，使教師隊伍建設(shè)取得了明顯成效。但我們也應該看到其中存在著不足：教師培訓的效果主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變教學觀念、豐富理論知識等層面，對于如何將學到的知識應用于教學實踐、如何深化應用培訓知識能力等方面還存在著不足。筆者在一些項目的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師們認為“以往的培訓重理念、實際操作少，用到課堂上效果不是很好，理論層面的東西太抽象，轉(zhuǎn)化為教師的實際能力有困難?！?/p>

2.理論基礎(chǔ)

加拿大學者安德森等人提出的“產(chǎn)生式遷移理論”，以及我國學者陳向明提出的“對教師培訓知識的分類”為尋找促進教師知識向能力遷移的方法提供了理論依據(jù)。

（1）產(chǎn)生式遷移理論

加拿大心理學家安德森（J.R.Anderson）針對認知技能的遷移提出“產(chǎn)生式遷移理論”，其基本思想是：“前后兩項學習任務產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大?！碑a(chǎn)生式遷移理論將知識分為兩大類，一類是 “程序性知識（procedural knowledge）”，一類是“陳述性知識（declarative knowledge）”。程序性知識對應于“怎么做”，而陳述性知識對應于“是什么”。產(chǎn)生式遷移理論將技能的遷移分兩個階段：首先，規(guī)則以陳述性知識的形式進入學習者的命題網(wǎng)絡(luò)，然后經(jīng)過變式練習轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式為表征的程序性知識。當兩項任務之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。[1][2][3]

（2）教師培訓知識的分類

我國學者陳向明從 “知識基礎(chǔ)”這一前提出發(fā)，把教師的專業(yè)知識劃分成“理論性知識”和“實踐性知識”。[4]教師在培訓中獲得的知識是一種“理論性知識”，而體現(xiàn)教師教學能力的另一個更重要方面是在教育教學過程中表現(xiàn)出來的“實踐性知識”?！斑@種知識是體現(xiàn)在教師的教學行動中”的，支配著教師的思想和行為的是 “實際使用的理論”。[5]研究表明，教師在把培訓中獲得的“理論性知識”向教學能力轉(zhuǎn)化的過程中，“實踐性知識”起到?jīng)Q定作用。[5][6]由此可以認為，教師沒有將培訓知識向教學技能遷移，是因為沒有培養(yǎng)教師的 “實踐性知識”，如何培養(yǎng)教師的“實踐性知識”，是我們需要解決的問題。

二、應用型課題研究促進教師培訓知識向教學技能遷移策略

基于教師培訓現(xiàn)狀和相關(guān)理論支持，筆者認為教師在培訓過程中對知識的掌握，并不意味著教師實際教學技能的提高。如果將培訓中的知識向教學技能進行遷移，必須引入中間環(huán)節(jié)。由此，我們提出“應用型課題促進教師知識向技能遷移策略”，促進教師將培訓中的知識向教學技能的遷移及技術(shù)在教學中的有效應用，使教師將培訓中的理念、方法，應用到課堂教學中，解決教學問題；進而促進教師課堂教學方法、教學模式的變革，最終促使學生學習方式的變革與學習質(zhì)量的提高，如圖1所示。

應用型課題，是指教師應用培訓所獲得的知識和技能，為解決教學實踐過程中存在的真實問題而建立的可實施的微型課題。應用型課題研究，以促進教師將培訓中的知識向教學技能的遷移及信息技術(shù)在教學中的有效應用為主要目標，通過課題選擇、課題實施、形成成果三個主要階段，培養(yǎng)教師的知識遷移能力、教育科研能力、協(xié)作教學能力。在課題選擇階段，主要完成教學反思、提出問題、建立小組、確定課題以及制定計劃等步驟。課題實施階段，主要完成建立研究對象和研究環(huán)境、實施研究計劃、解決教學問題等步驟，在這個階段，課題研究小組內(nèi)的教師靈活運用不同研究方法開展課題研究，并可與校外的其它課題研究小組共同完成課題研究，實現(xiàn)校際協(xié)作教研。形成成果階段，主要完成課題結(jié)題、推廣應用等步驟。

整個過程中，運用網(wǎng)絡(luò)平臺，輔助以面對面的交流方式，對課題研究小組的教師提供及時、有效的指導和干預。完成一輪課題研究后，課題研究小組教師積極開展評價和反思，通過研討等方式反思、總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新問題，提出新的研究課題并嘗試解決，進入下一個螺旋上升階段。最終在 “發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題——形成能力”的循環(huán)過程中，促使教師將培訓知識向教學技能的遷移，形成協(xié)作教學共同體，最終實現(xiàn)教師的自主、可持續(xù)發(fā)展。

三、應用型課題研究促進教師培訓知識向教學技能遷移策略過程

1.課題選擇與設(shè)計

課題選擇與設(shè)計階段，主要完成教學反思、提出問題、建立研究小組、確定課題和制定研究計劃等活動。

（1）教學反思

美國的心理學家波斯納提出教師成長的公式，成長＝經(jīng)驗+反思。教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己在教學過程中的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析。此階段中，要求每個教師將自己的教學反思、教學實踐過程中產(chǎn)生的困惑發(fā)布到 “教師論壇”、“教師博客”等網(wǎng)絡(luò)平臺上，與學校內(nèi)部其他教師一起分享、討論、交流，并一起思考如何運用培訓知識來消除或減少這種困惑。

值得注意的是，不是所有困惑都能夠利用一次培訓中的知識與技能來解決。所以在基于教學反思的基礎(chǔ)上，教師需要選擇出與本次培訓內(nèi)容相關(guān)的困惑，思考如何利用培訓中學到的知識解決、消除這種困惑。

（2）提出問題

針對教學反思的結(jié)果，教師思考如何運用培訓中學習到的知識來解決教學中存在的真實問題，消除困惑、促進自身的發(fā)展。同時，將自己的想法通過網(wǎng)絡(luò)平臺與專家、其他教師進行交流，征求他們的意見，找出最為核心的問題，以此來確定課題研究的方向。

（3）建立研究小組

有研究表明，在具有良好組織結(jié)構(gòu)的協(xié)作小組中學習，其效果遠優(yōu)于個人。在教學反思的基礎(chǔ)上，教師建立研究小組開展研究。在課題實施過程中，教師以研究小組的方式開展課題研究，這樣有利于促進課題研究的順利開展：在學校內(nèi)，實現(xiàn)教研活動的走向緊密、走向深化；校際間，能夠?qū)崿F(xiàn)教師們共同經(jīng)驗的交流與觀念的碰撞與升華。建立小組的方法有很多種，我們采取的策略是：在同學科中，具有相同或相近教學反思結(jié)果、提出的問題是普遍的且共同存在的教師建立課題研究小組。

在建立研究小組階段，將信息技術(shù)教師與學科教師搭配，并注意小組內(nèi)教師的年齡問題。這樣做，不但有利于信息技術(shù)與學科整合，促進信息技術(shù)教師和學科教師的優(yōu)勢互補，而且促進年老教師將多年教學經(jīng)驗與信息技術(shù)的有機結(jié)合，也能使青年教師學習到豐富的教學實踐經(jīng)驗。

（4）確定課題、制定計劃

研究小組分析教學反思的結(jié)果，查閱相關(guān)文獻資料，得出想要進行的研究課題，并制定研究計劃，通過QQ等工具上報至專家團隊，并可在教師論壇、教師博客上進行展示；研究小組之間在網(wǎng)絡(luò)交流平臺對研究計劃相互提出修改意見，形成網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持組間互助，促進課題研究順利開展。

此階段需要注意的是，選擇的課題必須與培訓內(nèi)容和教學實踐緊密結(jié)合，且選題的范圍不宜過大，這樣利于研究的開展。

2.課題實施

（1）課題實施的過程

研究教師運用 “行動研究”、“案例研究”、“調(diào)查研究”等多種方法，協(xié)作開展課題研究。此過程中不強調(diào)一種研究方法的完整運用，而是強調(diào)課題研究小組教師對研究方法的靈活、綜合運用，達到研究目標。

在此階段開始前，課題小組教師需要借助網(wǎng)絡(luò)課程平臺學習相關(guān)教育研究方法的課程，掌握不同教育研究的方法、策略、評價方法等內(nèi)容，為以后的課題研究打好堅實基礎(chǔ)。開展研究時，研究小組教師與專家團隊密集交互，將研究過程中遇到的問題和困惑通過QQ群與專家團隊實時交流。同時，研究的進展、過程性結(jié)果發(fā)布到教師論壇、教師博客，與其它學校教師一起交流研究經(jīng)驗、分享心得，促進課題研究順利開展。

（2）課題小組實施的策略

為了有效支持研究的展開，促進教師的協(xié)同互動與交流協(xié)作，實現(xiàn)課題研究的系統(tǒng)性和可持續(xù)性，在課題實施過程中，要求教師采取了以下一系列策略。

聯(lián)合教研策略：不同學校、不同區(qū)域的課題研究小組在虛擬學習社區(qū)中開展教材內(nèi)容分析與研討、同課異構(gòu)教學方案設(shè)計、教學效果評價工具設(shè)計、教學方案實施及效果檢驗、教學案例網(wǎng)絡(luò)研討以及教研反思等活動。[8]采用聯(lián)合教研策略，可以最大限度地實現(xiàn)教學資源共享，有效挖掘優(yōu)秀教師的豐富教學經(jīng)驗。

先封閉后開放策略：課題研究前期，各研究小組可在小組內(nèi)進行協(xié)作；待研究小組形成完整、熟練的小組協(xié)作教學機制后，漸漸地由校內(nèi)轉(zhuǎn)向校外，通過教師網(wǎng)絡(luò)等方式與其他學校教師展開協(xié)作。

反思交流策略：反思是促進教師成長的有效措施。通過反思，教師之間可以相互了解彼此關(guān)注的問題及對教育、教學的認識。為了有效促進教師開展反思和交流，研究小組教師需要利用博客系統(tǒng)開展培訓反思及教學反思，相互之間通過評論、留言等方式展開交流。

循環(huán)實施策略：是指教師完成一輪協(xié)作教學后，開展對教學實施效果的評價和反思，通過網(wǎng)絡(luò)研討活動總結(jié)經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)新問題并解決，進入下一個研究過程。在此重復的過程中，教師將知識遷移到教學技能的能力得到提高，從而達到促進教學質(zhì)量的提升的效果。

3.形成成果及螺旋上升

此階段是對課題研究的方法與過程、成果的質(zhì)量與水平、成果的理論價值和應用價值以及存在的問題和不足等作出客觀的評估，對下一輪課題研究具有重要意義。

（1）課題結(jié)題

課題研究小組進行數(shù)據(jù)處理、研究總結(jié)，撰寫研究報告。在此過程中，課題研究小組需要將課題立項到成果形成的研究情況、工作、活動進行全面的回顧、分析和概括，并將研究結(jié)果提交給專家團隊。專家團隊經(jīng)過對課題研究小組的研究方法、研究數(shù)據(jù)、研究過程等鑒定后，給予課題結(jié)題證明，并促成課題研究小組對研究的不斷深化和改進，以促進教師將培訓知識向教學技能的深層次遷移。

（2）推廣應用

課題研究小組教師以教育科學理論作指導，以事實、材料為依據(jù)，經(jīng)過分析、思考和綜合，使對課題研究的主觀感受上升為理性認識，并且將好的方法、經(jīng)驗進行推廣應用，使之具有普遍意義。此過程，課題研究小組將優(yōu)秀的方法和結(jié)論通過網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境與其它地區(qū)和學校的教師共享、討論、交流，使教師成為自身研究方向的“專家型”教師，這樣就能幫助、帶動、輻射身邊的一大批教師共同學習，共同協(xié)作，最終成為協(xié)作教研共同體，促進群體的共同提高、成長。

（3）螺旋上升

完成課題研究后，課題小組開展教學評價和反思，通過交流、研討等活動總結(jié)經(jīng)驗，并再次根據(jù)教學實踐中存在的問題和遇到的困難提出新的問題，新的解決策略和方法，開始新一輪課題研究，由此進入下一個螺旋式上升發(fā)展階段。在這個螺旋、循環(huán)、向上的過程中，逐步提高教師將培訓知識向教學技能的有效遷移。

（4）協(xié)作教學共同體

多輪次課題研究的最終結(jié)果，是課題研究小組內(nèi)、課題研究小組間的教師圍繞某一主題協(xié)同設(shè)計、協(xié)作研究、協(xié)作教學，共同實施和評價，在競爭、合作與帶動的群體約束作用下，松散型的課題研究小組逐步發(fā)展成為具有凝合力的教師協(xié)作教學共同體。

4.專家指導

在課題研究小組開展研究時，專家團隊的指導和幫助具有非常重要的作用。

（1）專家團隊構(gòu)成

專家團隊人員除信息技術(shù)教育相關(guān)專家，還應包括專家型一線學科教師，這樣便于發(fā)揮學科優(yōu)勢和豐富的實踐優(yōu)勢。

（2）課題研究過程指導內(nèi)容

專家團隊在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的支持下，根據(jù)課題研究的不同階段給予相應的指導內(nèi)容。

在課題選擇階段，專家團隊需要指導教師從自身的教學反思和實際教學中提煉出研究的假設(shè)；幫助他們建立研究小組，并選擇恰當?shù)难芯空n題；指導他們完成課題規(guī)劃。

在課題實施階段，專家團隊開發(fā)相關(guān)研究方法的網(wǎng)絡(luò)課程，指導教師在網(wǎng)絡(luò)課程平臺上完成研究方法的學習，并要求教師運用不同的研究方法開展研究。同時，監(jiān)督研究小組協(xié)作開展課題研究，并在網(wǎng)絡(luò)平臺上積極參與研究小組內(nèi)和組間的討論和交流，甚至可以成為小組的一員，帶領(lǐng)或者幫助研究小組進入正確的研究方向；除此之外，還要及時解答教師的疑惑和問題，逐步引導教師完成研究，形成成果。

形成成果及螺旋上升階段，專家團隊引導研究小組將表象的內(nèi)容抽象化，從研究過程、研究數(shù)據(jù)中凝練出研究結(jié)果。將研究結(jié)果和研究過程性材料，如問卷、訪談、錄像、課件等上傳至專題學習網(wǎng)站，并在教學中深入應用。除此之外，與課題研究小組密集交互，積極促進協(xié)作教學共同體的建構(gòu)。

（3）課題研究過程中專家指導策略

運用網(wǎng)絡(luò)支撐環(huán)境，通過遞減干預策略、關(guān)鍵點培訓策略等支持教師協(xié)作研究活動的順利進行。

遞減干預策略：是指在骨干教師進行網(wǎng)絡(luò)課程學習和進行相應的討論活動，以及在開展相應校本培訓過程中，在初期進行大量的跟蹤指導、幫助與協(xié)助，但隨著骨干教師能力的提升，逐步減少干預的次數(shù)與強度，直至過渡到由骨干教師獨立完成相應的工作任務。采用這一策略的目的是為了有效培養(yǎng)當?shù)刈约旱膶＜谊犖椋古嘤柣顒泳哂锌沙掷m(xù)性。[7]

關(guān)鍵點培訓策略：是指在項目學校教師開展課題研究時對幾個關(guān)鍵步驟進行干預、培訓，以保障課題研究的順利開展。關(guān)鍵點培訓的內(nèi)容是根據(jù)教師開展課題研究時的實際需求進行設(shè)計。如在課題選題階段，我們需要對如何進行課題選擇、課題研究的方法、課題計劃書進行培訓；在課題實施初期，對如何進行研究、研究方法、研究策略等問題對教師進行培訓，便于教師開展課題研究。

巡回指導策略：是針對各個課題集中出現(xiàn)的問題，以及各個課題組出現(xiàn)的具體問題，專家指導團隊對所有的課題組進行巡回指導。專家團隊通過深入到各個課題組的教研活動中，對課題組遇到的問題進行指導。

5.建立網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境

為了有效支持教師開展課題研究，促進相互間交流討論、實現(xiàn)課題研究與系統(tǒng)的專家指導的有機結(jié)合，首先應構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境。由 “門戶網(wǎng)站”、“網(wǎng)絡(luò)課程平臺”、“教師博客系統(tǒng)”、“教師論壇”、“專題學習網(wǎng)站生成系統(tǒng)”以及一定數(shù)量的QQ群構(gòu)建開放、協(xié)作、綜合的教師課題研究支持服務網(wǎng)絡(luò)平臺，如圖2所示。

門戶網(wǎng)站的主要功能是整合其他不同的平臺，并隨時發(fā)布教師研究的進展，展示研究成果，提供相關(guān)的資料。網(wǎng)絡(luò)課程平臺的主要內(nèi)容是展現(xiàn)教師前期接受培訓時所學的知識，方便教師在課題研究時及時復習和再深入學習；除此之外，將開展課題研究所需的知識也以網(wǎng)絡(luò)課程的形式展示，讓教師們掌握開展課題研究的方法和步驟。教師論壇主要為教師之間、教師與專家團隊之間營造一個平等、廣泛、深入和持續(xù)的教學交流環(huán)境。教師博客為教師在開展課題研究時，將研究反思、研究記錄、互動研討在廣闊平臺上展示，實現(xiàn)學校之間、跨地區(qū)的合作教研、交流共享。QQ群作為BBS論壇、教師博客的補充，彌補它們交互實時性不足的問題。專題學習網(wǎng)站動態(tài)生成系統(tǒng)可以降低中小學教師建設(shè)專題學習網(wǎng)站的技術(shù)門檻，為教師之間的經(jīng)驗交流、資源共享和校際協(xié)作教學提供了技術(shù)支持。

在進行應用型課題研究過程中，教師和專家團隊綜合運用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，及時交流和反饋，共同促進課題的順利實施。

小結(jié)

自2009年8月至今，筆者在“利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境建立城鄉(xiāng)互動教師專業(yè)化能力協(xié)同發(fā)展模式研究項目”中，①對提出的策略進行了效果驗證，并進行了修改、完善。甘肅省蘭州市交大附小、銀灘路小學的部分教師開展“專題網(wǎng)站支持下的語文習作教學的研究”活動，通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)作建立“三月丁香習作教學專題網(wǎng)站”開展研究。[8]研究小組經(jīng)過一年半的努力，將研究數(shù)據(jù)總結(jié)、梳理，最終形成了豐富的研究成果：促進了教師將培訓知識向教學實踐的遷移；促進教師協(xié)作教學；學生寫作能力、自主學習能力、協(xié)作學習能力也都得到提高，教學效果得到普遍肯定，達到了課題研究的目的。

經(jīng)過實踐證明：“應用型課題促進教師知識向技能遷移策略”能夠有效促進教師將培訓中的知識向教學技能的遷移及技術(shù)在教學中的應用，是教師將培訓中的理念、方法，應用到課堂教學中，解決教學問題的有效策略。同時，對于“應用型課題促進教師知識向技能遷移策略”中的過程管理、專家指導等內(nèi)容而言,無論從研究到應用尚處于起步階段,仍需要該領(lǐng)域研究者和實踐者們做出更多的努力。

[1]J.R.Anderson.Acquisition of cognitive skill.Psychological Review,89:369-406，1982.

[2]J.R.Anderson.Cognitive Psychology and Its Applications.Freeman,New York,3rd edition，1990.

[3]J.R.Anderson.Rules of the Mind.Lawrance Erlbaum,New Jersey，1993.

[4]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學教育評論，2003.01.

[5]CArgyris＆DASchon.TheoryinPraeUce：Increas-in8Professional Effectiveness[M].SanFrancisco：Jossey-Bass，1974.

[6][加]F Connelly，＆D.Clandinin Teachers as Curriculum Planners：Narratives of Experience[M].New York：TeachersCollege，1988：25，康內(nèi)剃等.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識[J].1996，（3）.

[7]郭紹青.教師信息化教學能力培養(yǎng)策略的個案研究[J].中國遠程教育，2009（6）.

[8]“三月丁香習作教學專題網(wǎng)站”.http://202.201.93.24/zhuantinew/webnew/indexeforum.php?web_id=69&web_no=69&web_school=xibeishifandaxue.