CBL教學(xué)法對(duì)本科護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

劉合乙

(黃石理工學(xué)院醫(yī)學(xué)院，湖北黃石435003)

0 引言

評(píng)判性思維(critical thinking)也有研究者將其譯為批判性思維，從護(hù)理的角度看，評(píng)判性思維能力是對(duì)臨床復(fù)雜護(hù)理問題所進(jìn)行的有目的、有意識(shí)的自我調(diào)控性的判斷、反思、推斷及決策過程[1]。1989年，美國護(hù)理聯(lián)盟(National League for Nursing)在護(hù)理本科的認(rèn)證指南中將評(píng)判性思維能力作為衡量護(hù)理教育水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)[2]。近些年來國內(nèi)眾多護(hù)理教育者開始嘗試研究不同層次護(hù)生的評(píng)判性思維能力水平，但對(duì)提高評(píng)判性思維能力的方法研究較少。而CBL(以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法，case-based learning)的特點(diǎn)是需要教師和學(xué)生共同分擔(dān)責(zé)任，并通過事先準(zhǔn)備引導(dǎo)學(xué)生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，以提高學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力[3]。同時(shí)“護(hù)理管理學(xué)”作為護(hù)理本科教育中的一門主干課程，具有理論知識(shí)比較抽象、實(shí)踐性又很強(qiáng)的特點(diǎn)。護(hù)理管理又稱為護(hù)理決策，對(duì)護(hù)生的評(píng)判性思維能力也有著較高要求。在以往教學(xué)過程中，大多數(shù)護(hù)生反映護(hù)理管理學(xué)知識(shí)深?yuàn)W、教學(xué)與實(shí)際脫節(jié)，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。為了有效提高護(hù)生評(píng)判性思維能力及綜合管理能力，筆者嘗試將CBL教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理管理學(xué)教學(xué)過程中，取得了一定的效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

武漢市某高校護(hù)理系2008級(jí)4年制統(tǒng)招護(hù)理本科生，平均年齡為(21±0.6)歲，均為女生。

1.2 研究方法

1.2.1 研究設(shè)計(jì)

通過對(duì)本科護(hù)生教學(xué)前后對(duì)照研究來評(píng)價(jià)CBL教學(xué)法對(duì)評(píng)判性思維能力的影響。

1.2.2 問卷調(diào)查

問卷包括一般情況和評(píng)判性思維問卷2個(gè)部分。一般資料由學(xué)生的年齡、興趣、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、閱讀習(xí)慣及閱讀時(shí)間等組成。評(píng)判性思維問卷則選擇評(píng)判性思維能力測(cè)量表(Chinese Critical Thinking Disposition Inventory，CTDICV)，是近年來常用的信、效度較高的有中文版本的評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)工具[4]。該問卷含有7個(gè)維度，每個(gè)維度含有10個(gè)因子，采用Likert 6級(jí)計(jì)分，每個(gè)維度分值為10～60分，總分為70～420分，280分及以上說明正性評(píng)判性思維能力，300分及以上表示強(qiáng)的表現(xiàn)，低于280分表示弱的表現(xiàn)。

1.2.3 資料收集方法

調(diào)查時(shí)間為2010年3月份“護(hù)理管理學(xué)”第一次課之前和6月份課程全部結(jié)束后。調(diào)查者首先說明調(diào)查目的，護(hù)生自愿參加此項(xiàng)調(diào)查并按要求匿名填寫問卷，調(diào)查者當(dāng)場(chǎng)收回問卷。共發(fā)放問卷156份，收回156份，有效問卷156份，有效率是100%。

1.2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計(jì)軟件 SPSS18.0和 SAS9.0進(jìn)行處理和分析，用(x_±s)行描述性研究，并采用t檢驗(yàn)和x2檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推理，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 教學(xué)方法

2.1 案例選擇

所選教材為李繼平主編、由人民衛(wèi)生出版社出版的《護(hù)理管理學(xué)》第2版，課時(shí)為36學(xué)時(shí)。主講教師在《護(hù)理管理學(xué)》的部分章節(jié)如管理理論與原理、組織、溝通等章節(jié)設(shè)計(jì)案例，其案例來源于哈爾濱醫(yī)科大學(xué)護(hù)理管理學(xué)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，并按照課程進(jìn)度提前發(fā)放案例。

2.2 小組討論及資料收集

將78名護(hù)生分成6組，每組8～10名，并選出1名小組長(zhǎng)和秘書。小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)小組的討論，秘書負(fù)責(zé)小組討論的記錄。小組成員在案例問題的引導(dǎo)下查閱相關(guān)資料，從中尋找所提問題的答案，并爭(zhēng)取提出新的問題與見解。

2.3 教師引導(dǎo)課堂討論

各組護(hù)生發(fā)表自己的討論結(jié)果，并接受其他小組成員提問，教師進(jìn)行正確引導(dǎo)，在部分章節(jié)如溝通還可結(jié)合情景模擬來討論。

2.4 評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)

教師根據(jù)每組學(xué)生發(fā)言及學(xué)習(xí)報(bào)告的情況，對(duì)該案例所涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)小結(jié)，并鼓勵(lì)護(hù)生自我評(píng)價(jià)，尋找討論過程中的優(yōu)勢(shì)與不足。

3 結(jié)果

教學(xué)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)結(jié)果比較(x_±s)見表1，教學(xué)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)總分的分布情況見表2。

表1 教學(xué)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)結(jié)果比較±s)

表1 教學(xué)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)結(jié)果比較±s)

條目 教學(xué)前(n=78) 教學(xué)后(n=78)t P尋找真相 41.34 ±5.57 46.26 ±4，13 3.019 0.005開放思想 42.01 ±5.37 47.63 ±3.52 3.761 0.001分析能力 43.22 ±3.38 48.42 ±4.66 3.780 0.001系統(tǒng)化能力43.36 ±4.67 48.26 ±3.27 3.679 0.001

續(xù) 表

表2 教學(xué)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)總分的分布情況 n(%)

4 討論

1)CBL教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力有明顯的效果。傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)方式是以教師講授為主，護(hù)生通過聽課、做筆記、答題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種問與答的教學(xué)方式比較機(jī)械，護(hù)生往往會(huì)死記硬背，不利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)。而CBL教學(xué)模式則能使護(hù)生的積極性被充分調(diào)動(dòng)，并且樂于參與討論和學(xué)習(xí)。通過分析案例、收集資料、小組討論、教學(xué)反饋這一系列學(xué)習(xí)過程，使護(hù)生不僅能掌握相關(guān)護(hù)理管理理論知識(shí)，還能將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際案例。比如在管理理論與原理這一章節(jié)，護(hù)生通過對(duì)獵人與獵狗之間的5個(gè)不同管理情景的分析，最后均認(rèn)識(shí)到管理的多樣性與靈活性。這比傳統(tǒng)教學(xué)中的純理論講解更能提高護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更能促進(jìn)護(hù)生進(jìn)行主動(dòng)思考。表1的調(diào)查結(jié)果表明采用CBL教學(xué)模式后護(hù)生評(píng)判性思維能力中的7個(gè)特質(zhì)能力明顯高于教學(xué)前;而表2的結(jié)果也表明通過CBL模式學(xué)習(xí)，護(hù)生達(dá)到正性評(píng)判性思維能力的人數(shù)明顯增多，這也說明運(yùn)用CBL教學(xué)模式能有效促進(jìn)護(hù)生評(píng)判性思維能力的提高。

2)提高護(hù)生評(píng)判性思維能力需要長(zhǎng)時(shí)間、多角度的培養(yǎng)。護(hù)理評(píng)判性思維能力作為一項(xiàng)特定專業(yè)所必需的思維品質(zhì)，教師應(yīng)將其融入多門課程的教學(xué)中，并采用多種教學(xué)手段進(jìn)行持續(xù)培養(yǎng)，只有這樣才能促進(jìn)護(hù)生評(píng)判性思維意識(shí)的形成[5]。本研究教學(xué)學(xué)時(shí)36學(xué)時(shí)，其中案例討論學(xué)時(shí)16學(xué)時(shí)。護(hù)生收集資料和討論大多在課后進(jìn)行，教師在課堂中只能聽取報(bào)告和反饋。部分護(hù)生反映教學(xué)學(xué)時(shí)過少。筆者認(rèn)為評(píng)判性思維能力不可一日而就，應(yīng)該在更多的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中進(jìn)行培養(yǎng)。除了CBL教學(xué)法，還應(yīng)采納更多的教學(xué)方式進(jìn)行探討，如目前護(hù)理教學(xué)改革的熱點(diǎn)PBL教學(xué)法、情景模擬教學(xué)等方式。

[1]Betsy SP，Gloria M.Clarifying the concept of critical thinking in nursing[J].The Journal of Nursing Education，1993，32(9):425-428

[2]Patricia Mccarthy，Pamela Schuster，Pearl Zehr，et al.Evaluation of critical thinking in a baccalaureate nursing program[J].Journal of Nursing Education，1999，38(3):142-144

[3]鄭建奇，崔偉，盧毅，等.PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在眼科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].國際眼科雜志，2010，10(9):1736

[4]彭美慈，汪國成，陳基樂，等.批判性思維能力測(cè)量表的信效度測(cè)試研究[J].中華護(hù)理雜志，2004，39(9):644-647

[5]葉旭春，姜安腑，陳榮風(fēng)，等.護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中開展護(hù)州評(píng)判性思維教學(xué)的實(shí)踐[J].解放軍護(hù)理雜志，2005，22(9):94-95