論頓悟問(wèn)題抑制解除機(jī)制

姚海娟 ，白學(xué)軍

(1.天津商業(yè)大學(xué)法學(xué)院，天津 300134;2.天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300074)

一、問(wèn)題的提出

建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家關(guān)鍵是培養(yǎng)高水平的創(chuàng)新人才，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，增強(qiáng)自主創(chuàng)新能力，普遍提高全民科學(xué)素質(zhì)。因此，創(chuàng)新思維及創(chuàng)造性問(wèn)題解決方式成為研究熱點(diǎn)。Sternberg 提出的成功智力理論認(rèn)為，分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力是成功智力的三個(gè)關(guān)鍵成分［1］(P912－927)，而創(chuàng)造性智力包括四個(gè)維度:假設(shè)檢驗(yàn)、頓悟思維、創(chuàng)新設(shè)計(jì)和批判思維［2］(P1103－1106)。其中，頓悟思維是創(chuàng)造性思維研究的重點(diǎn)，頓悟過(guò)程是創(chuàng)造性問(wèn)題解決的關(guān)鍵階段。對(duì)于如何解除頓悟問(wèn)題的抑制，目前仍不十分清楚。

青少年是祖國(guó)的未來(lái)、民族的希望，大力培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新思維、提高青少年科技創(chuàng)新能力具有重要意義。國(guó)內(nèi)外許多研究者對(duì)青少年的創(chuàng)造性思維能力發(fā)展進(jìn)行了研究，認(rèn)為青少年的創(chuàng)造性思維能力總體趨勢(shì)是隨著年齡的發(fā)展而不斷提高的［3－4］。而且，研究者還發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立性強(qiáng)是富有創(chuàng)造性者的人格特點(diǎn)之一［5］(P13－18)。場(chǎng)獨(dú)立型大學(xué)生的創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)得分顯著高于場(chǎng)依存型大學(xué)生，且場(chǎng)獨(dú)立型大學(xué)生在創(chuàng)造型思維的獨(dú)創(chuàng)性、精細(xì)性、流暢性、變通性四個(gè)維度上的得分也顯著高于場(chǎng)依存型大學(xué)生［6］(P119－120)。場(chǎng)獨(dú)立者在認(rèn)知加工過(guò)程中比場(chǎng)依存者對(duì)無(wú)關(guān)信息的抑制效能更高［7］(P100－104)，且場(chǎng)獨(dú)立者在語(yǔ)篇閱讀中抑制外部干擾的能力要高于場(chǎng)依存者［8］(P539－546)。

但是，目前研究主要從心理測(cè)量取向選取創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)來(lái)探討青少年創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展特點(diǎn)，較少?gòu)恼J(rèn)知取向來(lái)探討青少年創(chuàng)造性問(wèn)題解決能力的發(fā)展特點(diǎn)，因此對(duì)青少年的創(chuàng)新能力的研究還不全面充分;其次，啟發(fā)信息在促發(fā)創(chuàng)造性頓悟問(wèn)題抑制解除中的作用如何?不同認(rèn)知方式的青少年對(duì)啟發(fā)信息的利用如何?這些都有待于進(jìn)一步的研究探討。因此，本研究以問(wèn)題解決的總時(shí)間為測(cè)量指標(biāo)，選取經(jīng)典的火柴棒算式頓悟問(wèn)題，探討啟發(fā)信息對(duì)不同年齡和認(rèn)知方式的青少年頓悟問(wèn)題解決的影響，以期為教師采用啟發(fā)式的教學(xué)方法培養(yǎng)青少年的創(chuàng)造性思維，提高其創(chuàng)造性問(wèn)題解決能力提供參考依據(jù)。

二、實(shí)驗(yàn)方法

(一)被試

對(duì)210 名大學(xué)生、302 名高中二年級(jí)和320名初中二年級(jí)被試進(jìn)行認(rèn)知方式測(cè)驗(yàn)，最終選取191 名被試參加實(shí)驗(yàn)。其中59 名大學(xué)生被試(男20 人，女39 人)，平均年齡20.85 歲;63名高中二年級(jí)被試(男31 人，女32 人)，平均年齡16.91 歲;69 名初中二年級(jí)被試(男35人，女34 人)，平均年齡13.53 歲。每個(gè)被試完成實(shí)驗(yàn)之后可以獲得一份禮物。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用2(啟發(fā)信息:有、無(wú))×2(認(rèn)知方式:場(chǎng)獨(dú)立型、場(chǎng)依存型)×3(年級(jí):初中二年級(jí)、高中二年級(jí)、大學(xué)二年級(jí))×2(問(wèn)題類型:問(wèn)題A、問(wèn)題B)。問(wèn)題類型為被試內(nèi)變量，年級(jí)、啟發(fā)信息和認(rèn)知方式為被試間變量，因變量為問(wèn)題解決時(shí)間。

認(rèn)知風(fēng)格分為場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格(I)和場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格(D);啟發(fā)類別分為有啟發(fā)(S)和無(wú)啟發(fā)(NS)。因此本研究的實(shí)驗(yàn)條件分別為:(1)IS－A:場(chǎng)獨(dú)立型被試在有啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題A。(2)INS－A:場(chǎng)獨(dú)立型被試在無(wú)啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題A。(3)IS－B:場(chǎng)獨(dú)立型被試在有啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題B。(4)INS－B:場(chǎng)獨(dú)立型被試在無(wú)啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題B。(5)DS－A:場(chǎng)依存型被試在有啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題A。(6)DNS－A:場(chǎng)依存型被試在無(wú)啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題A。(7)DS－B:場(chǎng)依存型被試在有啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題B。(8)DNS－B:場(chǎng)依存型被試在無(wú)啟發(fā)的條件下解決問(wèn)題B。

控制變量:實(shí)驗(yàn)材料呈現(xiàn)的顏色、位置、呈現(xiàn)順序一致，每個(gè)算式中的單根火柴棒長(zhǎng)度、粗細(xì)盡量相等，同時(shí)保持實(shí)驗(yàn)室安靜，所有指導(dǎo)語(yǔ)通過(guò)屏幕呈現(xiàn)。為了控制材料可能帶來(lái)的順序效應(yīng)，要求一半被試先解決問(wèn)題A，一半被試先解決問(wèn)題B。

(三)實(shí)驗(yàn)材料

1.火柴棒算式問(wèn)題

由火柴棒組成阿拉伯?dāng)?shù)字構(gòu)成的式子，但這些式子是不成立的。任務(wù)要求被試只移動(dòng)一根火柴，使等式成立。共有兩種類型的火柴棒問(wèn)題。問(wèn)題A:問(wèn)題存在的約束為數(shù)值的約束，即被試通過(guò)改變加數(shù)與和，就可以解決問(wèn)題(如圖1A);問(wèn)題B:問(wèn)題存在的符號(hào)為符號(hào)的約束，即被試必須改變算式中的加號(hào)或等號(hào)，以使問(wèn)題得以解決(如圖1B)。

圖1 火柴棒擺成的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題

材料的控制:這些算式中的數(shù)字都是10 以內(nèi)的數(shù)字，算式也統(tǒng)一采用加法形式。算式的答案是唯一的。兩個(gè)算式中的所有數(shù)字和符號(hào)之間可能的移動(dòng)總數(shù)是幾乎相等的。

2.認(rèn)知方式測(cè)驗(yàn)

采用北京師范大學(xué)輔仁應(yīng)用心理發(fā)展研究中心編制的《鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)》。采用上下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，大學(xué)生選取場(chǎng)獨(dú)立型被試和場(chǎng)依存型被試28 人，高中生選取場(chǎng)獨(dú)立型被試和場(chǎng)依存型被試各30 人，初中生選取場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型被試各33 人。

(四)實(shí)驗(yàn)儀器及程序

DELL 計(jì)算機(jī)，顯示器分辨率為1024 ×768，刷新頻率60HZ。刺激呈現(xiàn)在被試屏幕中央，藍(lán)底黑字。先進(jìn)行認(rèn)知方式測(cè)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)挑選的被試進(jìn)入實(shí)驗(yàn)。包括訓(xùn)練階段和正式實(shí)驗(yàn)階段。無(wú)啟發(fā)組無(wú)訓(xùn)練階段。有啟發(fā)組:主試給被試講解數(shù)字之間及符號(hào)之間通過(guò)移動(dòng)一根火柴可以相互變化的方法，并給被試真實(shí)的火柴，讓被試嘗試進(jìn)行數(shù)字或符號(hào)間的變換。每題時(shí)間為5 分鐘。只要被試知道問(wèn)題的正確解決方法，就向主試報(bào)告“知道了”，并大聲地說(shuō)出解決方法。如果答案是正確的，繼續(xù)呈現(xiàn)下一個(gè)問(wèn)題。如果答案不正確，讓被試?yán)^續(xù)解決此問(wèn)題，直到被試發(fā)現(xiàn)正確答案或達(dá)到限制時(shí)間(5 分鐘)。

采用SPSS for windows 12.0 對(duì)所有的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。

三、結(jié)果

對(duì)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)成功解決問(wèn)題的被試進(jìn)行分析。其中大學(xué)生被試為39 人，高中生被試為41人，初中生被試為41 人。各年級(jí)被試解決兩種類型問(wèn)題的平均時(shí)間和標(biāo)準(zhǔn)差見(jiàn)表1。

表1 不同認(rèn)知方式的被試對(duì)兩種類型問(wèn)題進(jìn)行解決的平均時(shí)間(單位:秒)

對(duì)結(jié)果進(jìn)行多因素方差分析，發(fā)現(xiàn):

(1)年級(jí)的主效應(yīng)非常顯著，F(xiàn)(2，218)=7.675，p =0.001。進(jìn)一步檢驗(yàn)表明，大學(xué)生問(wèn)題解決的時(shí)間比高中生短28.64 s，差異非常顯著(p ＜0.01);大學(xué)生問(wèn)題解決的時(shí)間比初中生短35.49 s，差異非常顯著(p ＜0.01)，高中生問(wèn)題解決的時(shí)間與初中生的問(wèn)題解決時(shí)間差異不顯著。

(2)認(rèn)知方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1，218)=11.467，p=0.001。認(rèn)知方式為場(chǎng)獨(dú)立型被試解決問(wèn)題的時(shí)間顯著短于場(chǎng)依存型被試解決問(wèn)題的時(shí)間。

(3)問(wèn)題類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1，218)=453.709，p=0.000。問(wèn)題A 的解決時(shí)間比問(wèn)題B 的解決時(shí)間短165.95ms，差異非常顯著。

(4)啟發(fā)類別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1，218)=6.249，p ＜0.05。有實(shí)物啟發(fā)的被試解決問(wèn)題的時(shí)間顯著短于沒(méi)有實(shí)物啟發(fā)的被試解決問(wèn)題的時(shí)間。

(5)認(rèn)知方式和啟發(fā)類別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，218)=8.736，p ＜0.01。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn):當(dāng)有實(shí)物啟發(fā)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型被試和場(chǎng)依存型被試解決問(wèn)題的時(shí)間不存在顯著差異;當(dāng)無(wú)實(shí)物啟發(fā)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型被試解決問(wèn)題的時(shí)間顯著短于場(chǎng)依存型被試的解決時(shí)間，F(xiàn)(1，118)=6.684，p ＜0.05。其他兩者、三者或四者之間的交互作用均不顯著。

四、討論

(一)啟發(fā)信息對(duì)不同年級(jí)青少年頓悟問(wèn)題解決的影響

本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，即大學(xué)生頓悟問(wèn)題解決的時(shí)間顯著短于高中生和初中生頓悟問(wèn)題解決的時(shí)間，而高中生和初中生之間不存在顯著差異，表明大學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平高于中學(xué)生。問(wèn)題類型的主效應(yīng)顯著，即問(wèn)題A 的解決時(shí)間顯著短于問(wèn)題B 的解決時(shí)間。這一結(jié)果符合Knoblich 等人提出的表征變化理論［9－10］。他認(rèn)為，人們?cè)诮鉀Q火柴棒算術(shù)問(wèn)題時(shí)存在著符號(hào)的約束和數(shù)值的約束，并且符號(hào)約束的松懈難于數(shù)值約束的松懈，所以符號(hào)約束問(wèn)題所需要解決的時(shí)間更長(zhǎng)。啟發(fā)類別的主效應(yīng)顯著，當(dāng)被試對(duì)真實(shí)的火柴棒進(jìn)行過(guò)數(shù)值或符號(hào)之間的轉(zhuǎn)換時(shí)，他們解決問(wèn)題的時(shí)間就比沒(méi)有操作過(guò)火柴棒的被試所用的時(shí)間短。這與Gibson 的研究結(jié)果是一致的［11］(P118－135)。Gibson 發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于控制組的被試和只對(duì)與目標(biāo)解決的相關(guān)的單詞進(jìn)行淺顯的加工的被試來(lái)說(shuō)，對(duì)與目標(biāo)解決相關(guān)的物體進(jìn)行概念加工的被試更容易產(chǎn)生解決方法。

(二)啟發(fā)信息對(duì)不同認(rèn)知方式的青少年頓悟問(wèn)題解決的影響

從不同認(rèn)知方式被試解決創(chuàng)造性的頓悟問(wèn)題的結(jié)果可以看出，場(chǎng)獨(dú)立型的被試解決頓悟問(wèn)題的時(shí)間顯著短于場(chǎng)依存型的被試;認(rèn)知方式和啟發(fā)類別的交互作用顯著，當(dāng)有實(shí)物啟發(fā)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型被試和場(chǎng)依存型被試解決頓悟問(wèn)題的時(shí)間不存在顯著差異;當(dāng)無(wú)實(shí)物啟發(fā)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型被試解決頓悟問(wèn)題的時(shí)間顯著短于場(chǎng)依存型被試的解決時(shí)間。也就是說(shuō)，當(dāng)有相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型被試和場(chǎng)依存型被試解決頓悟問(wèn)題沒(méi)有差異;而當(dāng)沒(méi)有相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型被試解決頓悟問(wèn)題的成績(jī)顯著好于場(chǎng)依存型被試。這與前人的研究結(jié)果也是一致的。Martinsen 曾探討了同化者－探索者維度的認(rèn)知方式和頓悟問(wèn)題解決的關(guān)系。他指出，過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)頓悟問(wèn)題的解決是促進(jìn)還是抑制作用取決于問(wèn)題解決者的認(rèn)知方式取向。結(jié)果表明，有高水平的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同化者解決頓悟問(wèn)題的成績(jī)更好，而有低水平相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的探索者解決頓悟問(wèn)題的成績(jī)更好［12］(P291－298)。表明過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)頓悟問(wèn)題解決的作用取決于問(wèn)題解決者的認(rèn)知方式取向。對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立型－場(chǎng)依存型這一維度的認(rèn)知方式來(lái)說(shuō)，過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)場(chǎng)依存型被試解決頓悟問(wèn)題的作用更大。

［1］Sternberg，R.J.，Wagner，R.K.，Williams，W.M.，et al.Testing common sense［J］.American Psychologist，1995，50(11).

［2］徐展.創(chuàng)造性智力的驗(yàn)證性因素分析［J］.心理科學(xué)，2004，27(5).

［3］張景煥，張廣斌.中學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展特點(diǎn)研究［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2004(5).

［4］申繼亮，王鑫，師保國(guó).青少年創(chuàng)造性傾向的結(jié)構(gòu)與發(fā)展特征研究［J］.心理發(fā)展與教育，2005，21(4).

［5］武欣，張厚粲.創(chuàng)造力研究的新進(jìn)展［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，1997，139(1).

［6］李壽欣，李濤.大學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格與人際交往及創(chuàng)造力之間關(guān)系的研究［J］.心理科學(xué)，2000，23(1).

［7］宋廣文，韓樹(shù)杰.場(chǎng)依存——獨(dú)立認(rèn)知方式干擾抑制的比較［J］.心理與行為研究，2007，5(2).

［8］李壽欣，徐增杰，陳慧媛.不同認(rèn)知方式個(gè)體在語(yǔ)篇閱讀中抑制外部干擾的眼動(dòng)研究［J］.心理學(xué)報(bào)，2010，42(5).

［9］Knoblich G，Ohlsson S，Haider H，Rhenius D.Constraint relaxation and chunk decomposition in insight problem solving［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory and Cognition，1999，25(6).

［10］Knoblich G，Ohlsson S，Raney G E.An eye movement study of insight problem solving［J］.Memory and Cognition，2001，29(7).

［11］Gibson J M.Priming problem solving with conceptual processing of relevant objects［J］.The Journal of General Psychology，2004，13(2).

［12］Martinsen .Cognitive style and experience in solving insight problems:replication and extension［J］.Creativity Research Journal，1995，8(3).