合作學(xué)習(xí)小組互動(dòng)的話語分析

采用質(zhì)性研究的方法，深入研究生論文寫作課進(jìn)行觀察，并做了訪談和錄音。著重對(duì)3個(gè)合作小組一次作文互評(píng)活動(dòng)的錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和話語分析。通過對(duì)會(huì)話中的話論構(gòu)成（turnconstruction），話輪分配（turnallocation）和話輪設(shè)計(jì)（turndesign）的分析，從任務(wù)開始、發(fā)言者轉(zhuǎn)接、互評(píng)方式三個(gè)方面描述了合作小組的會(huì)話互動(dòng)特征，探討了小組活動(dòng)過程中促進(jìn)或阻礙互動(dòng)乃至合作學(xué)習(xí)的若干因素。

合作學(xué)習(xí)互動(dòng)會(huì)話分析

一、引言

合作學(xué)習(xí)自20世紀(jì)70年代初在美國(guó)興起以來，發(fā)展迅速，實(shí)效顯著，被譽(yù)為當(dāng)代教育理論研究和實(shí)踐中影響最大，成果最多的領(lǐng)域之一。合作學(xué)習(xí)是一種采用小組學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，通過與小組成員一起學(xué)習(xí)，使所有成員的學(xué)習(xí)效果最大化。

二、文獻(xiàn)綜述

國(guó)外最初關(guān)于合作學(xué)習(xí)的研究是將合作學(xué)習(xí)與其他教學(xué)方式相比較，探討合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和有效性，同時(shí)開發(fā)一些具體的合作學(xué)習(xí)的方法；隨后的研究側(cè)重于影響合作學(xué)習(xí)的一些個(gè)體或者環(huán)境要素，比如小組構(gòu)成、教師的指導(dǎo)、任務(wù)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、性別等等。從九十年代起，合作學(xué)習(xí)研究開始關(guān)注小組互動(dòng)，即小組成員間的言語交互方式和相互作用。研究表明學(xué)生往往缺乏有效的互動(dòng)技巧，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些基本訓(xùn)練和提供相關(guān)幫助（King，1997；WebbPalinscar，1996）。Perkyl（2004）歸納了兩種典型的互動(dòng)分析方法：1）分類量化法；2）會(huì)話分析法。這兩種方法也被普遍應(yīng)用到對(duì)于合作學(xué)習(xí)的互動(dòng)分析，如Lazonder（2003）將合作小組中成員間的互動(dòng)分為與任務(wù)相關(guān)和無關(guān)的兩類，并將前者進(jìn)一步分為陳述、提問、命令等類別；Haller（2000）對(duì)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中如何相互協(xié)作做了細(xì)致的會(huì)話分析。

三、研究方法

（一）研究背景與對(duì)象

本研究在南京某綜合性大學(xué)外國(guó)語學(xué)院的學(xué)術(shù)寫作課中進(jìn)行。參加該課學(xué)習(xí)的是英語專業(yè)一年級(jí)研究生；任課教師是美籍教師；該班30名學(xué)生，組成6個(gè)合作學(xué)習(xí)小組，本研究以其中三個(gè)小組為研究重點(diǎn)；并重點(diǎn)觀察小組成員互評(píng)作文的活動(dòng)過程。

（二）研究問題

本研究從任務(wù)開始、發(fā)言者轉(zhuǎn)接、互評(píng)方式三個(gè)方面的會(huì)話分析，擬回答合作學(xué)習(xí)小組成員在完成互評(píng)作文的任務(wù)過程中如何進(jìn)行互動(dòng)？在對(duì)以上三個(gè)方面互動(dòng)特點(diǎn)的分析過程中，也試圖回答：小組互動(dòng)方式是如何影響合作學(xué)習(xí)的？以及哪些因素促進(jìn)/阻礙小組互動(dòng)、進(jìn)而有利于合作學(xué)習(xí)？

（三）數(shù)據(jù)收集

課堂觀察：對(duì)這門論文寫作課進(jìn)行了一學(xué)期的課堂觀察；訪談：對(duì)加入不同小組的三位學(xué)生就有關(guān)合作學(xué)習(xí)的感受進(jìn)行訪談；錄音：對(duì)這三個(gè)合作小組的三次課堂討論進(jìn)行了錄音，其中第三次的錄音（互評(píng)作文活動(dòng)的錄音）為本研究重點(diǎn)分析的數(shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)分析

將三個(gè)小組完成互評(píng)作文這一活動(dòng)的課堂錄音轉(zhuǎn)寫成文字。通過對(duì)會(huì)話中的話論構(gòu)成（turnconstruction），話輪分配（turnallocation）和話輪設(shè)計(jì)（turndesign）的分析，從任務(wù)開始、發(fā)言者轉(zhuǎn)接、互評(píng)方式三個(gè)方面描述了合作小組的會(huì)話互動(dòng)特征，探討了小組活動(dòng)過程中促進(jìn)或阻礙互動(dòng)乃至合作學(xué)習(xí)的若干因素。

四、分析和討論

（一）任務(wù)開始

幾乎所有的學(xué)生都不愿意主動(dòng)向小組其他成員陳述自己的作文，通常由其他成員分配話輪，往往夾雜著一系列的沉默，通過反復(fù)協(xié)商，話論才得到回應(yīng)。例如：

10secondsofsilence

1.Sue：Whatisyourtopic？（Smiles）

2.Steve：Youhavewrittenadraft.Youcomefirstsinceyouhavewellprepared.

15seconds

3.Jane：Thisissimplyadraft.（Smileswithatoneofshyness）Ihavenoideawhether4itwilldo.

4.Steve：Evenadraftwilldo，Ihaven’tevengotadraft.

5.Jane：（Clearsherthroatandthenbegins）Myfirsttopicis…

在教師分配完任務(wù)（即成員互評(píng)寫作初稿）之后，整個(gè)小組沉默了10秒鐘。Sue是這組中較活躍的成員，在注意到Jane手里有初稿，詢問Jane的主題是什么，希望Jane能接過話輪。但Jane并沒有立刻回答，另一成員Steve繼續(xù)選擇Jane，并給出了規(guī)則：課前準(zhǔn)備好的先開始。Jane在保持了一段沉默后，表示了自己的初稿很簡(jiǎn)單，不知道行不行得通，間接拒絕了Steve，最終在Steve的鼓勵(lì)下，開始介紹自己的主題。

（二）在互評(píng)過程中的話輪轉(zhuǎn)換和話輪量

在互評(píng)過程中，主要體現(xiàn)出三種話輪轉(zhuǎn)換模式：第一組中，較多由Steve充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的角色，分配話輪。第二組，更多地是發(fā)言者選擇下一個(gè)發(fā)言者。第三組，自我選擇話輪較為普遍。以第三組的一個(gè)互動(dòng)片段為例：

1.Ashley：Itismyturn？

2.All：Yes.

…

3.May：Ijustcompare…

他們頻繁地自我選擇話輪的原因有：（1）對(duì)任務(wù)越來越熟悉，成員間配合較默契；（2）準(zhǔn)備較充分，其中三名成員已經(jīng)有了初稿。另外，兩名也清楚了解自己要寫什么，打算怎么寫，這與第一組中還未決定主題的Linda形成鮮明對(duì)比。盡管合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)成員間的合作，但不能忽視個(gè)體學(xué)習(xí)的重要性，有時(shí)甚至取決于個(gè)體在合作學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備工作。自我選擇能避免協(xié)商話輪，節(jié)約時(shí)間，但是對(duì)于那些在小組中能力和自信不足的成員會(huì)帶來一些問題。例如，在訪談中，Ada提到“我沒有得到反饋，沒人讓我談?wù)勎业奈恼拢乙恢钡鹊剿腥说奈恼露加懻摻Y(jié)束。但當(dāng)我才講完我的文章，時(shí)間差不多就到了。我準(zhǔn)備得還比較充分，我希望能有人早點(diǎn)讓我講。”

在整個(gè)互動(dòng)過程中，往往出現(xiàn)話輪分配不均。一方面，在同一組、不同成員的話輪量不一樣，有些獲得了大部分話輪，有些卻幾乎很少發(fā)言，其原因在于性格、能力、成員熟悉度等方面的差異。另一方面，同一成員角色從提供反饋者轉(zhuǎn)向接受建議者時(shí)，話輪量明顯增加，主要是因?yàn)樽鳛榻榻B自己文章的發(fā)言者，希望得到更多的反饋來完善自己的文章，此外，對(duì)于小組其他成員對(duì)自己的反饋往往需要作出回應(yīng)，所以他們有更強(qiáng)的內(nèi)外動(dòng)力加入討論。所以，教師如果想讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與小組活動(dòng)就需要合理設(shè)計(jì)合作任務(wù)，特別是每位成員的角色，并要關(guān)注那些性格內(nèi)向，對(duì)自己能力不確定的學(xué)生。

（三）互評(píng)方式

互評(píng)方式包括指出優(yōu)點(diǎn)、提出問題和給出建議，其中以提出問題為主，幾乎沒有直接的批評(píng)。當(dāng)有成員對(duì)他人的作文提出表揚(yáng)，其他人一般會(huì)表示贊同，有時(shí)還會(huì)強(qiáng)調(diào)作文中具體的優(yōu)點(diǎn)，給其他成員提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。但是有時(shí)候，成員僅僅說Yes，Itisreallyexcellent.類似空泛的表揚(yáng)，在這種情況下，話輪比較短，往往表達(dá)了對(duì)同伴的認(rèn)可和欽佩，但卻缺乏從優(yōu)點(diǎn)中學(xué)習(xí)的過程。Sue的文章獲得了該組的普遍贊揚(yáng)，僅僅從Tina那得到一個(gè)建議。之后，她請(qǐng)教了助教，發(fā)現(xiàn)了存在的一些問題。在訪談中，她說“我總是會(huì)指出她們文章的問題和解決建議。但當(dāng)我希望他們給我一些建議，基本都是表揚(yáng)，這有點(diǎn)讓我失望?！备鶕?jù)Sue在小組活動(dòng)中的表現(xiàn)和之前的作文，她可以被認(rèn)為優(yōu)等生。不少研究表明，優(yōu)等生往往覺得他們比其他人對(duì)小組的貢獻(xiàn)多，這點(diǎn)在該研究中得到了證實(shí)。在許多合作學(xué)習(xí)中，往往采用異質(zhì)分組，但是如何使那些優(yōu)等生有同等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，是合作寫作任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)需要考慮的問題。

與其他形式的反饋比起來，指出錯(cuò)誤的頻率更高，也往往會(huì)引起激烈的討論，幫助發(fā)言者更好地理清思路，了解自己文章中的問題。在討論過程中，成員常常通過打斷和話輪重疊，爭(zhēng)取話輪解釋清楚自己的觀點(diǎn)。在找出問題之后，有時(shí)成員會(huì)提出解決方法。這時(shí)，很少有話語重疊，或者打斷。一般由一個(gè)成員提出，而不是由成員共同地一步一步找出?？傮w來說，討論中提出的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于解決方法，這也許是因?yàn)?，提出解決方法要比指出錯(cuò)誤更具有挑戰(zhàn)性。在訪談中，小組成員反映“提出解決方法更難，很多時(shí)候我們知道問題，但卻找不出解決方法?！?/p>

五、結(jié)論與啟示

對(duì)于所收集到得數(shù)據(jù)，分析結(jié)果總結(jié)為以下幾點(diǎn)：

1.合作學(xué)習(xí)任務(wù)開始時(shí)容易出現(xiàn)冷場(chǎng)，學(xué)生不愿意向小組成員陳述自己的作文。課前的準(zhǔn)備程度成為挑選首位陳述者的主要標(biāo)準(zhǔn)。

2.從對(duì)一個(gè)成員的作文進(jìn)行反饋到對(duì)另一個(gè)成員作文進(jìn)行評(píng)述的轉(zhuǎn)換方式三個(gè)小組各有不同：（1）小組領(lǐng)導(dǎo)分配話輪；（2）上一個(gè)陳述者選擇下一個(gè)；（3）成員自我選擇。

3.互評(píng)方式包括指出優(yōu)點(diǎn)、提出問題和給出建議，其中以提出問題為主。

4.在互評(píng)任務(wù)中，學(xué)生個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)出現(xiàn)話輪分配不均，其原因在于性格、能力、成員熟悉度以及合作學(xué)習(xí)任務(wù)中角色等方面的差異。

5.在小組任務(wù)中，一些學(xué)生活動(dòng)前的準(zhǔn)備不充分，知識(shí)和能力的不均衡以及缺乏一定的交際和合作技巧，在一定程度上阻礙了合作活動(dòng)順利開展。

以上研究對(duì)課堂教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義，總體來說，在小組中，學(xué)生能夠互相幫助，合作學(xué)習(xí)，教師可以將合作學(xué)習(xí)引入課堂。這并不意味降低教師的作用，相反提出了更高的要求。教師要能夠合理地設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的合作和交際能力，以確保合作學(xué)習(xí)的順利開展。

參考文獻(xiàn)：

[1]Haller，R.Dynamicsofpeereducationcooperativelearningworkgroups.JournalofEngineeringEducation，2000，89（3）：285-293.

[2]King，A.Amodeloftransactivepeertutoringforscaffoldinghigherlevelcomplexlearning.EducationalPsychologist，1997，（32）：221-236.