有效教學(xué)理論研究中的問(wèn)題及其實(shí)踐誤區(qū)

馬雪平 葛榴紅

摘 要 有效教學(xué)是近幾年來(lái)研究的一個(gè)熱點(diǎn)，越來(lái)越多的學(xué)者和一線教師開(kāi)始關(guān)注這一領(lǐng)域，不斷豐富了有效教學(xué)的理論和實(shí)踐。但是筆者在查閱相關(guān)有效教學(xué)方面的文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的有效教學(xué)研究中存在著一些問(wèn)題，筆者以這些問(wèn)題為切入點(diǎn)，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞 有效教學(xué) 理論問(wèn)題 實(shí)踐誤區(qū)

中圖分類號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Theoretical Issues and Practical Mistakes of the Effective Teaching

MA Xueping, GE Liuhong

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

Abstract Effective teaching is a hot point in the recent years.More and more scholars and teachers begin to pay attention to this area,which enrich the theorys and practices of the effective teaching.But I have found some problems in the study of effective teaching during the surfing related materies .Start with these problems,I make some comments from theorys and practices.

Key words effective teaching; theoretical issues; practice mistakes

有效教學(xué)（effective teaching）這一理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是在受到美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為心理學(xué)影響下的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)以后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語(yǔ)教育文獻(xiàn)中。①在我國(guó)，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，學(xué)者和老師們對(duì)有效教學(xué)的研究愈來(lái)愈熱，也出現(xiàn)了不少研究成果。綜觀這些研究成果，雖然能夠體現(xiàn)國(guó)內(nèi)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，但對(duì)有效教學(xué)的提法各異，研究結(jié)果也較為零散。筆者通過(guò)查閱與有效教學(xué)相關(guān)理論和實(shí)踐的研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的有效教學(xué)研究仍存在一些問(wèn)題。

1 有效教學(xué)理論研究中存在的問(wèn)題

1.1 對(duì)有效教學(xué)內(nèi)涵的研究不夠深入

關(guān)于有效教學(xué)的定義，至今為止學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一的看法。綜觀國(guó)內(nèi)外的文獻(xiàn)，在當(dāng)代中西方對(duì)有效教學(xué)的研究中，學(xué)者們對(duì)有效教學(xué)概念與本質(zhì)的界定與分析卻遠(yuǎn)不如列出有效教學(xué)特征（包括有效教師特征）的研究那么多。②在筆者閱讀的相關(guān)有效教學(xué)的期刊文章中，只有少數(shù)文章專門論述了有效教學(xué)的涵義。在一些有關(guān)有效教學(xué)的專著中，雖然也有對(duì)有效教學(xué)概念的論述，但是有許多是對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于有效教學(xué)的界定進(jìn)行的歸納和總結(jié)，如在嚴(yán)先元所著的《走向有效的課堂教學(xué)》一書(shū)中就將外國(guó)學(xué)者對(duì)有效教學(xué)的定義歸納為“兩種界定”：描述式界定和流程式界定。③陳曉端的《有效教學(xué)理念與實(shí)踐》將西方學(xué)者對(duì)有效教學(xué)的解釋歸納為“四種取向”：目標(biāo)取向、技能取向、成就取向、過(guò)程取向。④當(dāng)然也有學(xué)者通過(guò)對(duì)別人的總結(jié)提出了自己的看法，如宋秋前認(rèn)為有效教學(xué)是師生遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀“三維目標(biāo)”上獲得整合、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進(jìn)步和發(fā)展，從而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會(huì)和個(gè)人的教育價(jià)值需求而組織實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的考察，我們會(huì)可以看出。到目前為止，并沒(méi)有一個(gè)對(duì)有效教學(xué)的統(tǒng)一解釋，這是值得欣喜的。通過(guò)文獻(xiàn)檢索，筆者發(fā)現(xiàn)這幾年對(duì)有效教學(xué)的研究更多地放在了實(shí)踐的層面，但是如果沒(méi)有理論的支撐，實(shí)踐會(huì)容易出現(xiàn)誤區(qū)，我們不能因?yàn)閷?duì)有效教學(xué)的解釋有一定的難度而放棄對(duì)其的探索，我們應(yīng)該抽絲剝繭，層層深入，不斷探索有效教學(xué)的內(nèi)涵，達(dá)到對(duì)有效教學(xué)的真正理解。

1.2 研究范圍過(guò)于局限

在搜索到的文獻(xiàn)中，筆者并沒(méi)發(fā)現(xiàn)把有效教學(xué)與學(xué)校、政策相聯(lián)系進(jìn)行研究的。究其原因可能是研究有效教學(xué)的學(xué)者大多是從事教育教學(xué)研究。其次，研究落腳點(diǎn)大都集中在教師的“教”，而對(duì)于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)研究不足，在筆者查閱的文獻(xiàn)中，宋秋前所著的《有效教學(xué)的理念與實(shí)施策略》一書(shū)專門列出一章節(jié)“有效學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略”，對(duì)有效學(xué)習(xí)進(jìn)行論述。何善亮所著的《有效教學(xué)的整體建構(gòu)》第3章“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：有效教學(xué)的內(nèi)在根據(jù)”也從學(xué)生學(xué)習(xí)的層面來(lái)研究有效教學(xué)。而能將兩者較好的結(jié)合起來(lái)的研究則是少之又少。

1.3 研究的本土化不足

當(dāng)前我國(guó)的研究多是來(lái)自與對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的引用與借鑒，無(wú)論在理論研究還是實(shí)證研究都缺乏進(jìn)一步的本土化。踏踏實(shí)實(shí)地在我國(guó)教育改革的浪潮中進(jìn)行實(shí)地考察并進(jìn)行總結(jié)反思最后提出可行性策略的研究很少，大多數(shù)研究是直接借鑒國(guó)外的研究方法和手段進(jìn)行研究，較少考慮國(guó)內(nèi)各個(gè)地區(qū)的不同情況。⑤

2 有效教學(xué)在實(shí)踐中存在的誤區(qū)

當(dāng)前，課程改革在課堂教學(xué)層面遇到的最大挑戰(zhàn)就是無(wú)效和低效問(wèn)題。實(shí)踐中，絕大多數(shù)教師都在兢兢業(yè)業(yè)地努力工作，教學(xué)質(zhì)量一貫低劣的教師為數(shù)極少。盡管如此，許多老師，包括那些最優(yōu)秀的教師，有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)教學(xué)低效和無(wú)效的情況。⑥⑦因此，如何在實(shí)際教學(xué)中更好地實(shí)踐有效教學(xué)就變得十分重要了。但是在實(shí)踐過(guò)程中，有些實(shí)踐者由于對(duì)有效教學(xué)的理解不夠深入，只把握其中的一點(diǎn)或幾點(diǎn)，并沒(méi)有抓住有效教學(xué)最根本的內(nèi)涵：為了學(xué)生的發(fā)展，在實(shí)踐有效教學(xué)時(shí)出現(xiàn)了誤區(qū)。

2.1 三維目標(biāo)的割裂

三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是，課程實(shí)施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象：其一，游離于知識(shí)與技能之外的過(guò)程與方法，為活動(dòng)而活動(dòng)。其二，“貼標(biāo)簽”的情感態(tài)度與價(jià)值觀。其三，只關(guān)注知識(shí)的授受和技能的訓(xùn)練。這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)與技能的同時(shí)，忽視了過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，從而在根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

2.2 教學(xué)活動(dòng)的形式化

新課程實(shí)施以來(lái)，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，老師教得有感情，學(xué)生問(wèn)題也回答得積極。但在“參與”和“活動(dòng)”的背后，課堂卻表現(xiàn)出浮躁、盲從和形式化，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒(méi)有被真正激活。這典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦“權(quán)”卻不增“能”。

2.3 預(yù)設(shè)和生成的沖突

預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)和生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂。但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象：表現(xiàn)之一就是預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占生成的時(shí)空。表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是以教為中心、以知識(shí)為本位的傳統(tǒng)教學(xué)觀的表現(xiàn)。這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)。表現(xiàn)之二是生成過(guò)多。一方面，生成過(guò)多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過(guò)多會(huì)使教學(xué)失去中心、失去方向，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)泛泛而談、淺嘗輒止，從而最終背離生成目的。

綜上所述，無(wú)論是進(jìn)行有效教學(xué)的實(shí)踐還是理論的研究，我們都應(yīng)該從學(xué)生的角度出發(fā)，聯(lián)系所研究對(duì)象的實(shí)際情況，務(wù)實(shí)研究，同時(shí)要不斷擴(kuò)大理論視野，將有效教學(xué)的研究進(jìn)一步推進(jìn)。

注釋

① 崔允漷.有效教學(xué)：理念與策略(上) [J] .人民教育,2001(6).

②④陳曉端.有效教學(xué)理念與實(shí)踐[Ｍ] .西安:陜西師范大學(xué)出版社,2007. 7.

③ 嚴(yán)先元.走向有效的課堂教學(xué)[Ｍ].成都:四川大學(xué)出版社,2009.12.

⑤ 任苒.有效教學(xué)研究——理念、實(shí)踐與展望[D].華東師范大學(xué),2009.5.

⑥ 王斌華.關(guān)于有效教學(xué)與低效教學(xué)的研究(上)[J] .全球教育展望,1997(1).

⑦ 王斌華.關(guān)于有效教學(xué)與低效教學(xué)的研究(下)[J] .全球教育展望,1997(2).