實(shí)習(xí)生對(duì)理論性知識(shí)的認(rèn)識(shí)及其對(duì)職前教師教育的啟示

曲 霞

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

赫爾巴特強(qiáng)調(diào):“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段與障礙?！盵1]這意味著教育要成為一門科學(xué)需要一定的理論基礎(chǔ)。雖然杜威的很多觀點(diǎn)與赫爾巴特截然對(duì)立，但其在《教育中理論和實(shí)踐的關(guān)系》中也不容爭論地假定，充分的教師專業(yè)指導(dǎo)，既包括理論也包括大量的實(shí)踐，二者必須統(tǒng)一于師范生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)中，才能培養(yǎng)起他們“理智的能動(dòng)性”[2]。此后，教育理論是否能讓教育實(shí)踐更加理智，教育理論和實(shí)踐的關(guān)系應(yīng)該怎樣等問題，成為中外學(xué)者熱衷討論的重要話題。

學(xué)者間的討論和爭鳴很多，但關(guān)注師范生本人對(duì)這些問題看法的研究比較少見①筆者以師范生 (student teacher)、教育理論與實(shí)踐 (educational theory and practice)以及教育實(shí)習(xí) (student teaching)等為檢索項(xiàng)分別在CNKI、Jstor和Proquest進(jìn)行了檢索。檢索發(fā)現(xiàn)，國外與該主題直接相關(guān)的實(shí)證性研究有三項(xiàng)，而國內(nèi)目前沒有直接相關(guān)的實(shí)證性研究成果。。筆者認(rèn)為，師范生本人對(duì)自己所學(xué)理論和實(shí)踐關(guān)系的切身認(rèn)識(shí)和感受，是改革職前教師教育的現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)。本研究無意對(duì)這些問題作學(xué)理上的梳理，只是想展現(xiàn)師范生在實(shí)習(xí)階段對(duì)自己所學(xué)理論性知識(shí)的切身感受和認(rèn)識(shí)，探究其形成的深層原因，進(jìn)而提出改進(jìn)職前教師教育的建議。

一、研究方法

本研究主要采用質(zhì)性研究法，對(duì)14名實(shí)習(xí)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)性訪談，包括6名實(shí)習(xí)生的個(gè)別訪談和8名實(shí)習(xí)生的團(tuán)體焦點(diǎn)訪談，并收集了必要的實(shí)物資料。14名實(shí)習(xí)生來自北京、山東、河南三所不同辦學(xué)水平的高校，其中碩士生2名，本科生12名，所學(xué)專業(yè)包括中文、數(shù)學(xué)、小學(xué)教育、學(xué)校心理咨詢和書法，除小S(姓名代碼，其他同)外，其他均為師范專業(yè)。

初步分析資料時(shí)，采用扎根理論的方法，抽取每位實(shí)習(xí)生對(duì)理論性知識(shí)價(jià)值的基本看法，并將分析結(jié)果反饋給他們，了解他們對(duì)分析結(jié)果的意見，追問補(bǔ)充信息。在和研究對(duì)象多次交流、達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，完成對(duì)資料的初步分析。進(jìn)一步分析資料時(shí)，在尊重實(shí)習(xí)生本土概念的基礎(chǔ)上，參考了國外相關(guān)研究成果，深入探討了實(shí)習(xí)生認(rèn)識(shí)形成的原因。

二、研究結(jié)果分析

理論性知識(shí)是與實(shí)踐性知識(shí)相對(duì)而言的一種教師知識(shí)形態(tài)，包括“學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)”[3]。訪談中，首先請(qǐng)實(shí)習(xí)生結(jié)合實(shí)習(xí)情況對(duì)自己大學(xué)所學(xué)的各種理論性知識(shí)的效用作出總體評(píng)價(jià)，并盡可能詳細(xì)舉例，同時(shí)參考其教案與實(shí)習(xí)日記，具體了解理論性知識(shí)在其實(shí)習(xí)中發(fā)揮的作用。

資料分析顯示，實(shí)習(xí)生談到的理論性知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育方法類知識(shí)、教育原理類知識(shí)三類。

1.實(shí)習(xí)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的價(jià)值認(rèn)可度較高

書法專業(yè)出身的小S實(shí)習(xí)時(shí)教的是小學(xué)語文，但她仍認(rèn)為書法專業(yè)素養(yǎng)很有用。在教生字時(shí)，“小學(xué)老師講‘鼓’是十個(gè)豆豆十個(gè)又;而大學(xué)老師講‘鼓’左邊是鼓的本字，右邊‘支’(pū)，表示手持棒槌擊鼓。大學(xué)老師認(rèn)為小學(xué)老師的這種方式，不利于學(xué)生對(duì)字的本義、造字方法和字的演變的理解。小學(xué)老師則認(rèn)為這種方式更有利于學(xué)生簡便地記憶字形，防止寫錯(cuò)。”面對(duì)這種沖突，小S采用了“折中的方式”，能按本義給學(xué)生講清楚的就采用字理識(shí)字法，還有一些字用造字原理“我覺得已經(jīng)解釋不清楚了，反而增加了學(xué)生思維的負(fù)擔(dān)，這時(shí)，我就妥協(xié)了”。小S還認(rèn)為，書法專業(yè)的審美訓(xùn)練也影響了她的教學(xué)，與其小學(xué)指導(dǎo)老師重視意思的解釋不同，“我讀一篇課文，最先感覺的不是它表達(dá)了什么意思，而是給我一種什么美的體驗(yàn)”，所以，“準(zhǔn)備課件時(shí)，我會(huì)更多地準(zhǔn)備一些經(jīng)典的、跟課文相關(guān)的圖片”。

小W實(shí)習(xí)時(shí)根據(jù)大學(xué)所學(xué)的詩詞格律，詩詞鑒賞，音律知識(shí)，成功地上過一次古詩吟唱課，被多位老師請(qǐng)去重上這堂課。這次成功，以及學(xué)生問及有關(guān)文章背景資料時(shí)，“有些壓根答不上來”的事實(shí)，讓他覺得，對(duì)教學(xué)來說“專業(yè)知識(shí)肯定是最基本的”、“需要不斷積累”。小D實(shí)習(xí)時(shí)聽過一次課，“老師講得文采斐然”，非常精彩，使她由衷地感覺“要增加自己的文學(xué)修養(yǎng)”，老師“只有在課堂上真正講出東西來，才能讓學(xué)生更投入”。小學(xué)教育專業(yè)的小J說:“我已經(jīng)學(xué)了5年的教育學(xué)專業(yè)知識(shí)，所以在上課的方法和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面感覺還是有些信心的，就是在語文基本功方面還比較薄弱，分析課文時(shí)很難挖掘出更深的東西”。

雖然，總體上實(shí)習(xí)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的認(rèn)可度較高，但也談到了大學(xué)學(xué)科知識(shí)教學(xué)的不足。小D談到“大學(xué)語文主要是鑒賞評(píng)論，具體的語法修辭知識(shí)很少講，但這一點(diǎn)在中學(xué)語文教學(xué)還是非常強(qiáng)調(diào)的”，這種脫節(jié)給她的實(shí)習(xí)制造了一些小麻煩。團(tuán)體訪談時(shí)，一名數(shù)學(xué)專業(yè)的實(shí)習(xí)生也表示，“大學(xué)學(xué)了很多數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)，但這些東西在初中教學(xué)中基本用不上”，甚至使他“不太能夠理解初中生的想法了，有些知識(shí)在我看來很簡單，他們卻聽不懂”。

2.實(shí)習(xí)生關(guān)注教育方法類知識(shí)，但大多很難從大學(xué)學(xué)習(xí)中直接受益

訪談發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的實(shí)習(xí)生都期望自己的教學(xué)能營造出積極活躍的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這使他們特別在意教學(xué)方法、課堂管理方法等知識(shí)的獲得。但訪談也發(fā)現(xiàn)，只有小J和小Z自信于自己運(yùn)用教育方法類知識(shí)的能力。小J實(shí)習(xí)時(shí)，把各科教學(xué)法課程筆記都帶在身邊，“得空看看，有時(shí)候還真有點(diǎn)兒啟發(fā)”，并據(jù)此成功地設(shè)計(jì)了一堂童話課教學(xué)。小Z則把心理輔導(dǎo)的冥想技術(shù)遷移到古詩教學(xué)中，提出了“繪詩學(xué)法指導(dǎo)”模式，取得了滿意的教學(xué)效果。

其他實(shí)習(xí)生則反映，大學(xué)所學(xué)的教育方法類知識(shí)作用有限。小D覺得大學(xué)里語文教學(xué)法之類的課，“對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有一點(diǎn)幫助”，“就是寫教案，知道那個(gè)框框，基本程序”。雖然實(shí)習(xí)前，小D特意去圖書館借了幾本班級(jí)管理技巧方面的書，但一次帶班活動(dòng)的失敗，還是讓她由衷地認(rèn)為“管理班級(jí)是一件非常復(fù)雜的事情，現(xiàn)實(shí)總比理論更復(fù)雜，很多問題不知怎么處理”。而團(tuán)體訪談的8名實(shí)習(xí)生的基本反映是實(shí)習(xí)前大學(xué)組織的“試說試教”訓(xùn)練“還是有點(diǎn)作用的”，“讓我們知道了備課的基本套路”，不過由于“試說試教面對(duì)的是自己的同學(xué)而不是真正的學(xué)生，到真正上課時(shí)，感覺還是不一樣”，“現(xiàn)在的孩子跟我們小時(shí)候很不一樣，根本不聽老師的，更不用說我們這些實(shí)習(xí)老師了”。

對(duì)大學(xué)所學(xué)方法性知識(shí)的失望使他們更重視觀察、模仿中小學(xué)指導(dǎo)老師的教學(xué)和管理方法。小S說聽課對(duì)自己的幫助最大，正是在聽課中對(duì)指導(dǎo)老師的教學(xué)要點(diǎn)和技巧的琢磨讓她慢慢摸到了上課的門道。小Y雖然和我私交甚好，但并不欣賞我的語文教法課，甚至直截了當(dāng)?shù)貙?duì)我說:“老師，你講的那些都沒有用”。他更相信自己的小學(xué)指導(dǎo)老師，因?yàn)樗霸跀?shù)學(xué)教學(xué)和管理班級(jí)方面都很有一套，很受校領(lǐng)導(dǎo)器重”。一進(jìn)實(shí)習(xí)學(xué)校，這位指導(dǎo)老師就對(duì)他說“把你大學(xué)里學(xué)的東西都忘了吧，沒有用的。只要你好好地跟我學(xué)，你很快就明白教學(xué)和管學(xué)生是怎么一回事了?！彼裕把自己實(shí)習(xí)的成功歸因于自覺地拋棄大學(xué)所學(xué)的理論，“認(rèn)真地跟著指導(dǎo)老師學(xué)，看他怎么做”。

3.碩士生較為認(rèn)可教育原理類知識(shí)的價(jià)值

14名實(shí)習(xí)生中，只有碩士生小Z、小W表示了對(duì)原理類知識(shí)的認(rèn)可。小Z明確表示，“如果沒有大學(xué)學(xué)到的這些理論性的東西，我不知道站在講臺(tái)上的我會(huì)不會(huì)有那么多對(duì)學(xué)生有利的想法?！北热纾瑢W(xué)到多元智能理論時(shí)，小Z在課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)兼職的經(jīng)驗(yàn)使她敏感地意識(shí)到這一理論有助于解釋兒童的學(xué)習(xí)不良。她結(jié)合多元智能理論和自己的輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，畫出孩子具有的智能與課程側(cè)重考查的智能之間的關(guān)系圖，并用六個(gè)成語描述了由于二者契合度的不同造成的孩子的六種學(xué)習(xí)狀態(tài)。所以，小Z堅(jiān)信“只要你把這些理論性的東西真正地放在心上，在實(shí)踐中真的去研究它們，終有一天會(huì)有用的?！?/p>

小W是4+2模式培養(yǎng)出來的碩士生，他明確表示，后2年的教育理論學(xué)習(xí)“讓我學(xué)會(huì)了思考”。比如，他的詩詞吟唱課上得很成功，但事后反思，他覺得自己當(dāng)時(shí)只在意到了教學(xué)方式的設(shè)計(jì)，卻沒有考慮教學(xué)評(píng)估，沒有關(guān)注活躍的課堂氣氛背后，“教學(xué)是否真的有效果了，學(xué)生的能力是否真的提高了”。另外，“即使學(xué)生課堂上有了很好的表現(xiàn)，我又怎么能證明這是我教學(xué)的成果，而不是他們自身素質(zhì)本身就很高呢?”小W認(rèn)為“養(yǎng)成這種思維方式很重要”。

本科生則普遍認(rèn)為教育學(xué)或心理學(xué)等原理類知識(shí)在實(shí)習(xí)中“沒有什么用”或“作用不大”。小J雖然很認(rèn)可自己多年教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的價(jià)值，但她談的主要是班主任工作以及各科教學(xué)論等課程的作用。小S更是直接說“雖然我也學(xué)習(xí)了‘教育學(xué)’、‘教育心理學(xué)’，但是我發(fā)現(xiàn)在實(shí)踐中好像完全沒用，也完全沒有覺得我在實(shí)踐中得到的啟示需要通過回顧‘教育學(xué)’和‘教育心理學(xué)’來加強(qiáng)。不知道是我學(xué)得不好，還是現(xiàn)在大學(xué)普遍的教育學(xué)課程脫離中小學(xué)實(shí)際?！?/p>

總之，訪談顯示，在三類知識(shí)中，教育原理類知識(shí)和方法類知識(shí)更易與中小學(xué)教育實(shí)踐脫節(jié)。部分實(shí)習(xí)生反映的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和中小學(xué)教學(xué)實(shí)際的脫節(jié)，實(shí)際上是其學(xué)科教學(xué)法知識(shí) (PCK——Pedagogical Content Knowledge)不足的表現(xiàn)。PCK是舒爾曼提出的區(qū)別學(xué)科教師與學(xué)科專家之不同的知識(shí)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)科教師應(yīng)該有能力從教學(xué)的角度重組學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，將其改造成適合學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)。這種知識(shí)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)在實(shí)際教育情境下的巧妙結(jié)合。訪談同時(shí)發(fā)現(xiàn)，教育理論和實(shí)踐的脫節(jié)并不是不可避免的，小Z、小W和小J等較好地體認(rèn)到了“理論和實(shí)踐的本然統(tǒng)一性”①見李長偉《論教育理論與實(shí)踐的本然統(tǒng)一性》(《教育理論與實(shí)踐》，2003年第4期)。這里指的是教育學(xué)作為一門實(shí)踐哲學(xué)，其一切理論從終極意義上講都直接關(guān)涉并最終統(tǒng)一于“智慧”的教育實(shí)踐的生成。，并努力嘗試借助教育理論締造更加“智慧”的教育實(shí)踐。

三、原因分析與討論

1.大學(xué)和中小學(xué)教育在制度和觀念上的隔膜，加劇了教育理論和實(shí)踐的脫節(jié)

教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間的脫節(jié)有其必然性，因?yàn)椤袄碚摰某橄笮?、確定性和客觀性特征，與教師工作的在場性、不確定性和主觀性之間缺乏足夠的親和力”[4]。而且，教育理論也需要“與實(shí)踐本身保持著必要的時(shí)間、空間乃至情感上的距離”[5]，這樣，二者之間才會(huì)有相互吸引、交流對(duì)話的張力。但教師教育是一種專業(yè)教育，“專業(yè)工作者的實(shí)踐自身就是所有知識(shí)指向的目的”，“其知識(shí)必須最終在實(shí)踐場所中通過其實(shí)踐價(jià)值的檢驗(yàn)”[6]。所以，教師教育的課程設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)理論和實(shí)踐的聯(lián)系，但從訪談了解的情況看，事實(shí)遠(yuǎn)非如此。

一方面，教師的職前培養(yǎng) (特別是本科階段)，缺乏對(duì)中小學(xué)教育實(shí)際情況的了解和關(guān)注。本研究的12名本科生雖來自三個(gè)省市、三所不同水平的學(xué)校，但除小J外，其余均表示此次畢業(yè)實(shí)習(xí)是他們“第一次真正走進(jìn)中小學(xué)，第一次跟這個(gè)年齡段的孩子接觸”。所以，在短短2個(gè)月的實(shí)習(xí)中，亦步亦趨地模仿指導(dǎo)老師，是他們適應(yīng)新環(huán)境、新角色的最安全的辦法。他們往往無暇也無意于梳理曾經(jīng)學(xué)過的理論，思考學(xué)生學(xué)習(xí)行為背后的心理、教師教學(xué)行為背后的理念。

另一方面，在實(shí)習(xí)制度安排上，大學(xué)和中小學(xué)之間缺乏溝通與合作。諸多研究表明“教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量取決于大學(xué)指導(dǎo)老師，中小學(xué)合作教師和師范生三方的共同努力”[7]。本研究中三所學(xué)校的實(shí)習(xí)生均反映:實(shí)習(xí)期間給自己指導(dǎo)的主要是實(shí)習(xí)學(xué)校的老師，大學(xué)帶隊(duì)老師主要負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的日常管理，不具體指導(dǎo)其教學(xué)，有的帶隊(duì)老師甚至不認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)老師，更不用說二者互相溝通、共同指導(dǎo)了。

大學(xué)和中小學(xué)老師在觀念上的分歧則加劇了教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)。“專業(yè)學(xué)者們通常把自己看作專業(yè)實(shí)踐的批判的良心，認(rèn)為自己有責(zé)任批判當(dāng)下的實(shí)踐、提出面向未來的遠(yuǎn)見”[8]。所以，教育理論工作者傾向于用一種激進(jìn)的、變革的眼光來審視教育實(shí)踐，提出種種改進(jìn)實(shí)踐的理想。中小學(xué)教師則生活在一個(gè)“以考試成績?yōu)橹休S”，“資源爭奪、權(quán)力運(yùn)作、關(guān)系重組”的場域中[9]，在種種現(xiàn)實(shí)力量的博弈中，他們即使能被這些理想打動(dòng)，也很可能缺乏實(shí)現(xiàn)它們的勇氣與方法，久而久之，就會(huì)失去對(duì)教育理論的信心。在這種情況下，大學(xué)指導(dǎo)老師在實(shí)習(xí)中的缺席，會(huì)讓實(shí)習(xí)生感覺自己在勢單力孤地面對(duì)一個(gè)與已有信念對(duì)抗的強(qiáng)大的場。在這里，他們要么像小Y那樣選擇“忘掉理論，實(shí)踐就是一切”[10]，要么像小S那樣小心翼翼地去探求一種“折中的辦法”。但沒有了雙方指導(dǎo)教師的合作，這種探索的過程必定是痛苦且緩慢的。

2.實(shí)習(xí)生的反思能力是溝通教育理論和實(shí)踐的關(guān)鍵

盡管教育理論是教育實(shí)踐智慧的總結(jié)與升華，但教育實(shí)踐有其“先于‘理論邏輯’”的“實(shí)踐的邏輯”，因此，教育理論絕不可能高高在上地“指導(dǎo)”教育實(shí)踐[11]。二者之間只能是一種平等對(duì)話、合作交流的伙伴關(guān)系，并在這種對(duì)話交流中建構(gòu)新的理論、新的實(shí)踐。實(shí)習(xí)生本人的反思則是他們實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐之間對(duì)話的必由之路。因此，今天的教師教育工作者越來越認(rèn)識(shí)到:如果不能讓師范生改變傳統(tǒng)的直接干預(yù)的或?qū)⒗碚撆灿糜趯?shí)踐的教學(xué)觀，教師教育在提高師范生的教學(xué)能力方面發(fā)揮的作用非常有限[12]，正確的做法應(yīng)該是鼓勵(lì)師范生將一般理論和他們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行整合，建構(gòu)個(gè)人的教育哲學(xué)[13]。

小Z“繪詩學(xué)法指導(dǎo)”的成功及其對(duì)多元智能理論的活學(xué)活用充分說明了這一點(diǎn)。她認(rèn)為，自己的成功得益于多次實(shí)習(xí)和見習(xí)經(jīng)歷，也得益于自己刻意培養(yǎng)的借助理論反思實(shí)踐的意識(shí)，“在實(shí)踐中體會(huì)了以后，我自己又上升了一些跟別人相同的理論，但我是用另外一種視角把它表現(xiàn)出來的”。可見，正是實(shí)踐和反思促成了教育理論由公共知識(shí)向個(gè)體知識(shí)的轉(zhuǎn)變，并成為提升教育實(shí)踐品質(zhì)的智慧之源。

小J和小W也在實(shí)習(xí)中由衷體會(huì)到了教育理論的實(shí)踐價(jià)值。小J說:“我認(rèn)為理論指導(dǎo)實(shí)踐是非?？茖W(xué)的，應(yīng)該看我們自己在這個(gè)過程中如何來結(jié)合。在實(shí)習(xí)過程中，班主任工作以及各科教學(xué)的理論都能用得上，就是一時(shí)不知道用的是什么理論，要回來反思才能對(duì)上號(hào)。”小W則詩意地說:“每天的實(shí)習(xí)是在快樂地享受一種生活，每天的思考則提升了生活的品質(zhì)。”

可見，實(shí)習(xí)生的理性反思在實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐的溝通方面確實(shí)發(fā)揮了重要作用。其他本科生在實(shí)習(xí)中對(duì)教育理論的擯棄，也與他們反思意識(shí)的淡薄有直接關(guān)系。當(dāng)然，作為本科生，他們在教育理論方面的學(xué)習(xí)少而淺，此前的實(shí)習(xí)或見習(xí)又幾乎為零，出現(xiàn)這種情況也屬正常。Jong等 (1998)、Loughran(2005)的研究均發(fā)現(xiàn)“最初受訓(xùn)階段的師范生往往特別期望被直接告知如何去教”[14]。Laursen(2007)對(duì)34名本科生的調(diào)查也發(fā)現(xiàn):“受訪的師范生中，沒人曾運(yùn)用理論去談?wù)撟约旱幕顒?dòng)、活動(dòng)結(jié)果或?qū)ψ约旱慕虒W(xué)進(jìn)行分析和反思。對(duì)他們而言，理論是理論家提供的，當(dāng)它們能夠被師范生或教師使用就是有價(jià)值的?！彼纱酥赋?“盡管教師教育項(xiàng)目期望的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何反思他們的教學(xué)，但師范生想要學(xué)的是如何去教?！盵15]

3.實(shí)習(xí)生對(duì)教育理論的合理定位有助于其實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的溝通

訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)原理類知識(shí)的價(jià)值認(rèn)可度最低，對(duì)方法類知識(shí)的價(jià)值認(rèn)可度比較高，但大多不能從大學(xué)學(xué)習(xí)中受益。這其實(shí)是一種普遍現(xiàn)象。Goodlad等 (1990)做過一項(xiàng)調(diào)查，以7分為最高分，要求實(shí)習(xí)生就某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的價(jià)值打分，實(shí)習(xí)生們給予教育基礎(chǔ)理論 (如教育史與教育哲學(xué))的平均分為3.8，教育心理學(xué)為4.9，教學(xué)方法為5.2 至 5.7，而臨場經(jīng)驗(yàn)得分高達(dá) 6.0 至 6.7[16]。筆者認(rèn)為，這與實(shí)習(xí)生能否合理定位不同理論學(xué)習(xí)的價(jià)值有直接關(guān)系。

本研究中將教育的理論性知識(shí)分為原理類知識(shí)和方法性知識(shí)，這種區(qū)分與Shaw的“解釋教育實(shí)踐或制度的理論”和“直接用來改進(jìn)教育實(shí)踐的理論”①見Beverley Shaw(1981):IS THERE ANY RELATIONSHIP BETWEEN EDUACTIONAL THEORY AND PRACTICE，BRITISH JOURNAL OF EDUACTIONAL STUDIES，Vol.XXIV，No.I，pp.19－28。Shaw提出“解釋教育實(shí)踐或制度的理論”，如結(jié)構(gòu)功能主義理論，是一種關(guān)于教育的理論，其目的是根據(jù)更普遍意義的理論對(duì)教育制度或?qū)嵺`進(jìn)行解釋，其價(jià)值只在于提供一種關(guān)于教育的理解，并不直接關(guān)系到教育的改進(jìn);而像貝爾的監(jiān)控系統(tǒng)理論，則屬于“直接用來改進(jìn)或改革教育實(shí)踐的理論”，是為更好地改進(jìn)教育實(shí)踐提供某種特定的方法或技術(shù)。以及石鷗的觀念層面的“純理論”和操作層面的“實(shí)踐理論”的劃分②石鷗在《“理論脫離實(shí)踐”的背后》(高等師范教育研究，1995年第3期)一文中，把教育理論劃分為觀念層面的“純理論知識(shí)”和操作層面的“實(shí)踐性理論”。前者著重以未來為對(duì)象，以深層的不可測的理念、精神為對(duì)象，它研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生理解世界完美人生完美世界，它代表著一種對(duì)教育終極價(jià)值的關(guān)懷，并不直接面向現(xiàn)實(shí)。后者則可以進(jìn)一步區(qū)分為描述性與規(guī)范性兩類，描述性理論旨在說明“是什么”，對(duì)教育活動(dòng)給予理性指導(dǎo);規(guī)范性理論旨在建議從事教育實(shí)踐的人應(yīng)該做什么和怎樣去做，內(nèi)含了某種價(jià)值追求。大體對(duì)應(yīng)。原理類知識(shí)提供的往往就是一種一般意義上的解釋教育實(shí)踐或制度的理論，一種內(nèi)含著某種價(jià)值導(dǎo)向的規(guī)范性理論。它并不能成為解決實(shí)際問題的工具，但在塑造師范生的教育信念，啟迪他們以更開闊、更深邃的視野審視教育實(shí)踐方面具有深遠(yuǎn)意義。所以，如果實(shí)習(xí)生缺乏反思意識(shí)，缺乏一種建構(gòu)自己教育哲學(xué)的膽識(shí)，只是去記憶、套用原理，那他們永遠(yuǎn)也感覺不到原理類知識(shí)的價(jià)值。相反，小Z、小W兩位碩士生對(duì)原理類知識(shí)的認(rèn)可正在于他們能以一種非功利的心態(tài)看待這類知識(shí)，不指望從中學(xué)到什么直接可用的東西，而是要藉此學(xué)會(huì)反思，形成對(duì)教育實(shí)踐的深度思考。

方法類知識(shí)也不能拿來就用、一用就靈。大學(xué)中教授的方法類知識(shí)只是一種簡縮的、概要化的操作原型。當(dāng)實(shí)習(xí)生走進(jìn)實(shí)踐場所后，“他們必然會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)世界中沒有什么會(huì)精準(zhǔn)地契合這些原型”，因此，他們的“責(zé)任不是簡單地把學(xué)到的東西付諸實(shí)踐，而是要變形、改裝、溶合、合成、批判和創(chuàng)造，以便把大學(xué)中的理論性的、基于研究的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N實(shí)踐性的臨床知識(shí)”[17]。所以，如果實(shí)習(xí)生只是把方法類知識(shí)看作可以工具化操作的東西，缺乏根據(jù)情境將理論性知識(shí)進(jìn)行改造、重組的意識(shí)和能力，也難以從大學(xué)的相關(guān)學(xué)習(xí)中受益。

四、對(duì)職前教師教育改革的啟示

上述研究生動(dòng)地展現(xiàn)了職前教師教育對(duì)師范生專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的積極影響，也真實(shí)地暴露了職前教師教育課程和教學(xué)方面需要改進(jìn)的問題。

1.合理安排并改進(jìn)教育實(shí)習(xí)制度

教育實(shí)習(xí)是教師教育課程體系中非常重要的一部分，它對(duì)師范生的教育價(jià)值觀的形成、教育信念的塑造、教學(xué)技巧的掌握起著“基石”性的作用[18]。Bell(1997)，Smyth(1995) 的研究顯示，“許多新手教師解決問題、做出教學(xué)決策時(shí)，主要依靠的是他們從自己教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷中以及對(duì)自己老師的觀察中所學(xué)到的東西”[19]。從訪談了解到的實(shí)際情況看，大學(xué)老師在學(xué)生的畢業(yè)實(shí)習(xí)中基本處于缺席狀態(tài)，表現(xiàn)在:大學(xué)指導(dǎo)老師數(shù)量少，通常一個(gè)人要負(fù)責(zé)十多名學(xué)生的實(shí)習(xí);指導(dǎo)實(shí)習(xí)的業(yè)務(wù)能力不夠，一般缺乏教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)背景，并不擅長指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)和學(xué)生管理工作;投入實(shí)習(xí)指導(dǎo)的精力有限，在帶隊(duì)實(shí)習(xí)的同時(shí)，仍需跟平時(shí)一樣承擔(dān)大學(xué)里各項(xiàng)事務(wù);缺乏大學(xué)和中小學(xué)指導(dǎo)老師之間定期溝通制度，無法合力為實(shí)習(xí)生提供更有價(jià)值的指導(dǎo)。

2.切實(shí)保證教育類課程教學(xué)的量和質(zhì)

本研究發(fā)現(xiàn)，碩士生能更好地理解、運(yùn)用教育原理類知識(shí)和方法類知識(shí)。這在一定程度上說明，更多的教育類課程方面的學(xué)習(xí)和積累有助于師范生形成更為成熟的教育見解。而本科生在學(xué)校里接受的教育學(xué)類課程還只是傳統(tǒng)的“老三門” (教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法)，掌握得又比較膚淺，這可能是他們大多不能像兩位碩士生那樣較好地理解并運(yùn)用有關(guān)理論性知識(shí)的一個(gè)重要原因。

在改進(jìn)教育類課程方面，既要考慮適當(dāng)加大這類課程設(shè)置的量，更要保證這類課程教學(xué)的質(zhì)，特別是要考慮這類課程教學(xué)中理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的溝通問題，提倡“基于實(shí)踐的理論性學(xué)習(xí)”[20]。

職前教師教育不同于在職教育，必然會(huì)帶有一定的理論先行色彩。但作為一種專業(yè)教育，這種“先行”絕不是理論在象牙塔內(nèi)自我陶醉式地演繹和完善。在教育理論教學(xué)中，應(yīng)注意結(jié)合每門課程的理論學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)到中小學(xué)見習(xí)、觀摩、調(diào)研、助教等活動(dòng)。同時(shí)，要注意加強(qiáng)師范生對(duì)種種田野體驗(yàn)的教育學(xué)理解，不僅僅關(guān)注教師和學(xué)生實(shí)際上“做了什么”“怎么做的”，更要學(xué)著運(yùn)用理論去分析解釋這些實(shí)際發(fā)生的事情背后的東西。

3.引導(dǎo)并鼓勵(lì)師范生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)

本研究再次證明，反思是師范生整合教育理論和實(shí)踐的必由之路，只有把一般性教育理論與個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，建構(gòu)起個(gè)人對(duì)教育的理解以后，理論才可能屬于他們。所以，在教育理論教學(xué)中，必須通過多種方式引導(dǎo)師范生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)。如，在原理類知識(shí)教學(xué)中，可以讓師范生寫“自傳”，描述自己受教育史中給自己影響最大的人或事，以及自己對(duì)這些人或事的思考。在這個(gè)過程中，他們可以真切地體驗(yàn)教育對(duì)人的發(fā)展的影響，慢慢地理解并建構(gòu)自身的教育信念和價(jià)值觀。在方法類知識(shí)教學(xué)中，可以鼓勵(lì)師范生做“案例研究”，通過撰寫、閱讀、分析、評(píng)論班級(jí)管理或課堂教學(xué)的典型案例，使他們更好地理解方法之于情境的依賴性，學(xué)會(huì)靈活變通地運(yùn)用方法。

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