地方本科院校大學生人文精神培養(yǎng)研究——從科學課程教學改革談起

劉慶炬

（淮南師范學院 馬克思主義學院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校大學生人文精神培養(yǎng)研究
——從科學課程教學改革談起

劉慶炬

（淮南師范學院 馬克思主義學院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校如何對大學生進行人文精神教育問題，一直備受關(guān)注。經(jīng)由科學教育，挖掘科學課程中的人文意蘊，不失為一個可行的措施。但施行效果并不理想。究其原因來看，主要包括三個方面：學生難以對科學課程的人文意義做出有價值的預期；多數(shù)科學教師很難注意到課程中所蘊含的人文意義的挖掘；管理者受多種因素影響，對科學課程的人文意義重視不夠。要從根本上解決大學生人文精神教育問題，必須以通識教育理念推動教學改革。對地方本科院校而言，進行這一改革，還有很多問題有待解決。

大學生；科學教育；人文精神培養(yǎng)；通識教育

自20世紀90年代以來，人文精神問題一直是學術(shù)界、教育界討論的重要話題[1]，大學生人文精神培養(yǎng)也受到越來越多教育問題研究者的關(guān)注。所謂人文精神，是指一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關(guān)切，在教育領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為對全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。不少研究者認為，大學生人文素質(zhì)和人文精神缺失嚴重，如缺乏理性精神及獨立的人格、公德意識和社會責任感較弱等[2]，對大學生的全面發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)產(chǎn)生了很大制約。研究者認為，必須轉(zhuǎn)變教育教學理念，注意專業(yè)內(nèi)容與人文精神的融合，把人文精神滲透到專業(yè)知識的教育中。很多學者從宏觀層面探討了我國人文精神缺乏問題，也有研究者從具體學科教學的角度研究了教學過程中如何開展人文精神和人文素質(zhì)教育，如從音樂教育[3]、體育教育[4]、文學鑒賞教育[5]等角度，對大學生人文精神培養(yǎng)進行了微觀研究。而從科學課程出發(fā)研究大學生人文精神培養(yǎng)的，尚不多見。

關(guān)于科學教育，其意義不僅在于知識和技能教育，作為一種求真的教育，對于培養(yǎng)大學生的理性精神，培養(yǎng)學生的人文精神——求真精神、批判意識、創(chuàng)新精神以及獨特的人格氣質(zhì)，皆有助益。本文即以科學課程教學為切入視角，討論普通本科高校（主要指省屬地方本科院校）大學生的人文精神培養(yǎng)問題；重在提出需要解決的問題，不在提供具體的解決方案。

所謂人文精神培養(yǎng)，簡言之，即健全的、完整的人的教育。筆者于2011年上半年對安徽省部分普通本科高校進行了調(diào)查，具體涉及科學課程對大學生人文精神培養(yǎng)的實際影響，大學生對人文觀念的了解程度等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學生對人文精神的基本觀點、立場的理解存在諸多偏頗之處。不少學生從狹隘的個人主義立場解讀人文主義、人文精神，對所持的道德相對主義、利己主義觀點和我行我素的行為方式進行辯解，嚴重誤讀、曲解了人文精神，有注意的必要。

一、經(jīng)由科學課程教學進行人文教育的實際狀況

調(diào)查顯示，省屬地方本科院校為文科生所開設(shè)的科學課程極少，除了素質(zhì)選修課中有少量的自然科學課程被很少的文科生選修外，文科生沒有更多的途徑接受科學教育。文科生的科學教育問題，經(jīng)由科學教育培養(yǎng)學生的人文精神，以及理工學生的人文教育，都沒有得到高校管理者的應有重視，當然也沒有引起學生的注意。追根溯源，在小學、中學的應試教育中，知識的識記、累積被教師和學生認為是最重要的任務，科學精神、人文精神教育完全沒有得到應有的重視；而大學教育的職業(yè)化取向，更使得管理者、教師、學生深陷功利主義的泥潭，專業(yè)化教育一枝獨秀的局面在一般本科高校沒有任何改觀。教育要關(guān)心學生，要面向?qū)W生的未來，教育工作者已經(jīng)廣泛地達成這一共識。然而在學生的成長過程中，哪些要素對學生而言最有價值；所面向的“學生的未來”有沒有時間段的指向，是為了課程結(jié)束時考核的合格，為了畢業(yè)時立即就有一個像模像樣的前程，還是從更長遠的角度養(yǎng)成學生敏銳的判斷力、分析和解決問題的能力、道德和審美的能力，人們有各種理由參與對這些問題的爭論。爭論會在教育活動的實際執(zhí)行者不再理會合乎邏輯的理論探索時停止，教學活動進而會陷入非理性的偏執(zhí)行動中，科學課程教學活動所必須的反思過程被完全禁止，人文教育也就無從談起。

二、科學課程教學難以滲透人文教育的原因

在理工科和文科所開設(shè)的科學課程教學活動中，人文精神教育都沒有得到應有的重視。

首先，學生在沒有得到適當引導的時候，難以對科學課程所蘊含的人文意義做出有價值的預期。從事自然科學專業(yè)學習的學生，多受專業(yè)化視野的限制，學習的目標或者面向職業(yè)的需要，或者面向各類考試的需要。這是相對有一定責任感、危機感的學習態(tài)度；亦有為數(shù)不少的學生僅僅滿足于通過課程考試。受到社會環(huán)境、高等教育政策和高校功利導向的影響，在學生中普遍存在的嚴重的功利色彩在短期內(nèi)難以淡化。

其次，先天的缺陷可能來自于科學課程教師。在沒有推行通識教育觀念的地方本科院校，多數(shù)科學教師很難注意到科學課程中所蘊含的人文意義的挖掘。不可否認，即使在此背景下，那些優(yōu)秀的、在專業(yè)領(lǐng)域有獨特創(chuàng)見的教師，仍然有可能在獨創(chuàng)性的教學活動中把自己的研究經(jīng)驗傳遞給學生，如此，課程中蘊含的科學精神、科學方法、批判性的思維方法或可潛移默化地影響學生。但比起自覺地、有意識地培養(yǎng)學生獨立處理科學問題的態(tài)度、方法與信心，潛移默化的影響所能取得的效果非常有限。在識記與背誦已經(jīng)成為一般學生的主要學習習慣的背景下，多數(shù)學生難以主動地把學習習慣的改變和科學方法、態(tài)度、思維方式的養(yǎng)成，作為主要的學習目標。不僅如此，與學生的情況一樣，科學教師的培養(yǎng)、培訓，也以專業(yè)化、職業(yè)化為主要取向，難以貫穿人文價值的開發(fā)。一般科學教師的先天缺陷，導致了科學教育活動中很難體現(xiàn)人文精神的惡性循環(huán)。

最后一點尤為根本，在地方本科院校，受就業(yè)壓力的影響和高等教育日趨狹隘的專業(yè)化思潮的裹挾，管理者對科學課程的人文意義或者沒有足夠的重視，或者在觀念上難以理解。這個問題異常重要。它涉及高校管理層對高等教育目的的理解，即對培養(yǎng)什么樣的人的理解；涉及對具體教育活動的價值取向的理解，對教育所應關(guān)注的終極目標與價值的理解，即教育教學活動究竟應該以眼前的、職業(yè)的或社會的、國家的需要為指向，還是更長遠地考慮到學生未來的人生、生活的完整性。

有關(guān)這些重要問題的爭論，可歸結(jié)為高等教育哲學或價值觀的沖突，自大學出現(xiàn)以來這一沖突就沒有停止過。19世紀以來，歐美關(guān)心大學教育的有識之士已有很多研究。如赫胥黎[6]、紐曼[7]、弗萊克斯納[8]、布魯貝克[9]，以及許多優(yōu)秀的大學校長，都曾對此表達了獨特的見解。高等教育哲學家布魯貝克在《高等教育哲學》一書中，把爭論者的觀點概括為政治論的高等教育哲學和認識論的高等教育哲學。[10]

在我國，自清朝末年大學誕生以來，對高等教育目的的理解，即對培養(yǎng)什么樣的人的理解，也貫穿著“政治論”與“認識論”的沖突。民國時期，我國著名的教育家，如蔡元培、潘光旦、梅貽琦、竺可楨，都堅持高等教育不是吃飯教育（潘光旦）[11]，不是要造就某種器具、某種片面的人（蔡元培）[12]，而是要造就完整的、有社會責任感的、富有求真的精神和能力的（竺可楨）[13]、具有超越性的（梅貽琦）[14]人。在此教育目的的指引下，三四十年代的知名大學里人才輩出，既涌現(xiàn)了以博學多識著稱的大師，亦有享譽世界的科學專家。

新中國建國后，由于工業(yè)、經(jīng)濟領(lǐng)域發(fā)展的需要，在1952年高等學校院系調(diào)整之后，政治論的高等教育哲學逐漸成為主流。改革開放后，社會經(jīng)濟的發(fā)展、科學領(lǐng)域里學科不斷分化的趨勢，更加劇了職業(yè)化、專業(yè)化的教育取向。也有少數(shù)的教育家，如華中科技大學校長朱九思，在嚴重功利化的辦學潮流中，傳承了蔡元培、竺可楨等教育家的全人辦學理念，而一般高校的管理者受高等教育政策的管制和功利化浪潮的影響，難以把健全、完整的人作為教育教學的主要目標，對科學課程的人文意義、美學價值只能有意無意地忽視。

三、培養(yǎng)大學生人文精神的兩種路徑與可能發(fā)生的問題

目前，解決大學生人文精神缺失問題，不同類型的高校采取了不同的做法，基本上可以歸結(jié)為兩種，兩種做法都與推行通識教育有關(guān)。

一是知名大學借鑒歐美國家的教育理念，推行通識教育模式。進入新世紀以來，越來越多的教育專家認識到了狹隘的專業(yè)教育的片面性，肯定了通識教育對學生成長的意義，推行通識教育日益得到認可并實踐，如北京大學、復旦大學、浙江大學等就在本科生中廣泛推廣通識課程。復旦大學為推行通識教育觀念，研究設(shè)計了通識教育核心課程計劃，整合教師和課程資源，對一、二年級本科生進行通識教育。而北京大學的“元培計劃”[15]更是直接實踐了通識教育的理念?！霸嘤媱潯睊仐壛藗鹘y(tǒng)的“專業(yè)”概念，“元培學院”的學生不隸屬于任何學術(shù)性院系和固定的專業(yè)，他們擺脫了專業(yè)的束縛，學習的主動性和積極性顯然高于其他“專業(yè)”本科生，其畢業(yè)生得到社會的廣泛認可。

二是普通本科高校，尤其是地方本科院校，主要采取開設(shè)文化素質(zhì)選修課的形式，對大學生進行科學素養(yǎng)、人文精神的熏陶、教育，實質(zhì)上就是以通識教育的形式彌補專業(yè)教育的不足。如筆者所調(diào)查的某地方本科院校，2009-2011年，該校要求副教授、教授每學期必須至少開設(shè)1門文化素質(zhì)選修課供學生選修。針對除一年級以外的所有學生開設(shè)了261門課程，其中，自然科學類課程75門，社會科學類課程85門，人文學科和藝術(shù)類課程71門，體育類課程30門。每門課程24學時，學分為1分，要求每個學生畢業(yè)前必須修滿4個學分，即至少選修4門課程。不能不說，開設(shè)文化素質(zhì)選修課，對于提高大學生的科學素養(yǎng)，拓展知識視野，進行人文精神熏陶，有相當重要的價值，一定程度上是對專業(yè)化、職業(yè)化教育的糾偏。但從實際情況看，要真正實現(xiàn)提高學生文化素養(yǎng)的目標，還有許多問題有待解決。

1.從所開設(shè)的課程名稱看，學術(shù)性、基礎(chǔ)性課程沒有得到應有的重視，存在大量娛樂性、應用性很強的課程。這些毫無學術(shù)價值的課程的出現(xiàn)，一方面反映出教學管理部門（包括院、系）沒有對所申報的課程進行科學的篩選和管理，管理人員或者根本就沒有嚴肅對待，或者沒有理解文化素質(zhì)選修課的重要性；在教師方面，則可能通過遷就學生好逸惡勞的懶惰心理，以吸引選課的學生，部分開課教師與學生之間隱晦地達成了“共識”——我輕輕松松上課，你輕輕松松過關(guān)，如輪滑課程、某類電影賞析等課程；教師也可能為了吸引學生選課而開設(shè)一些應用性極強的課程，如與英語考試、公務員招聘考試等有關(guān)的課程。事實上，娛樂性課程、應用性課程，或因輕松易學，容易過關(guān)，或因能夠滿足眼前的需要，往往選課者眾多，每學期都能成功開設(shè)；而較嚴肅的、具有學術(shù)價值的基礎(chǔ)性、拓展性課程卻因有一定難度，經(jīng)常無人問津。這些情形如不認真加以解決，勢必進一步造成對學生好逸惡勞的錯誤態(tài)度的遷就，使學生不能通過選修課的學習提升和發(fā)展自己，同時亦嚴重打擊教師開設(shè)學術(shù)性、基礎(chǔ)性課程的積極性。如某高校物理學教授連續(xù)幾個學期開設(shè)《相對論簡介》課程，終因選課學生過少而停開。

2.從教學過程管理和考核情況看，教師和教學管理人員對選修課教學的管理，遠不如對必修課、專業(yè)課的管理嚴格。不少教師對選課的學生采取了放任自流的態(tài)度，對擅自缺課的學生沒有任何懲罰措施，教學管理人員也缺乏相應的制度依據(jù)，難以對少數(shù)教師的不負責態(tài)度和學生的逃課行為進行有效處罰。而選修課的考核在不少地方高校則流于形式，完全喪失了考試的嚴肅性。

3.另外還有許多問題。如被選修的課程重復嚴重，同一門課多個專業(yè)的老師都開，又沒有全校統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱，所授內(nèi)容各有出處，沒有經(jīng)過資源整合形成合力，如某高校開設(shè)的 《書法》選修課，就有書法、中文、美術(shù)、教育學等專業(yè)的教師和幾位業(yè)余愛好者同時開課，卻沒有進行任何形式的整合；教師多缺乏通識教育理念，使得文化素質(zhì)選修課難以實現(xiàn)通識之培養(yǎng)目標，無通識之理念則無通識之課程，有通識教育理念的教師，才可能在教學活動中始終以完善學生人格、拓展學生文化素質(zhì)為目標；在學生自由選課之前，沒有就課程的意義、與專業(yè)的關(guān)系、對人格塑造的影響等方面對學生進行有效引導，這是導致學生沒能嚴肅對待文化素質(zhì)選修課的重要原因。

對于培養(yǎng)大學生的人文精神，糾正狹隘專業(yè)化教育的偏頗來說，發(fā)掘科學課程的人文意義是一個重要途徑。而推行通識教育，或者施行文化素質(zhì)選修課制度，以全人教育為目標，加強課程的整合、管理和體系改革，培養(yǎng)教師的通識教育觀念，則是得到教育專家廣泛認可的辦法。當然，這些辦法仍然隱含著諸多理論上有待探索、實踐上有待解決的問題。例如，如何發(fā)掘科學課程的人文意義；實行文化素質(zhì)選修課制度時，如何既糾正狹隘專業(yè)化教育的偏頗，又處理好與專業(yè)教育的關(guān)系；普通本科高校實現(xiàn)全人教育目的的可能性；通識課程體系改革的目標如何界定，如何進行有效的課程整合和課程管理；如何培養(yǎng)教師的通識教育觀念等，都是有待進一步研究的問題。

[1]王瓊.20世紀90年代以來人文精神研究綜述[J].學術(shù)界，2008，（4）

[2]姜劍萍.對大學生人文精神教育的再思考[J].北京交通大學學報（社會科學版），2004，（1）

[3]林嵐.簡析綜合音樂教育與大學生人文精神培養(yǎng)[J].福建工程學院學報，2007，（2）

[4]高茂章.體育教育與大學生人文精神培養(yǎng)[J].體育文化導刊，2008，（8）：23

[5]王承柱，姜煥偉.文學鑒賞教育與大學生人文精神塑造 [J].泰安教育學院學報岱宗學刊，2006，（6）：25

[6]赫胥黎提倡體驗式科學教育，亦不否認自由教育的價值。參見托·亨·赫胥黎.科學與教育[M].單中惠,平波譯.北京：人民教育出版社,1990

[7]紐曼主張為知識而知識的自由教育、人文教育。參見約翰·亨利·紐曼.大學的理想（節(jié)本）[M].徐輝等譯.杭州：浙江教育出版社，2002

[8]弗萊克斯納強烈反對功利主義對大學的教育和學術(shù)的侵襲。參見[美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學論——美英德大學研究[M].徐輝，陳曉菲譯.杭州：浙江教育出版社，2001

[9][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承旭，鄭繼偉，張維平等譯.杭州：浙江教育出版社，2001

[10]布魯貝克研究認為，強調(diào)認識論的人，在他們的高等教育哲學中趨向于把以 “閑逸的好奇”精神追求知識作為目的；按照政治論的高等教育哲學，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響”。參見約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承旭，鄭繼偉，張維平等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：13-15

[11]潘光旦認為：“近代中國的教育沒有能跳出三個范圍：一是公民、平民或義務教育，二是職業(yè)或技能教育，三是專家或人才教育……這三種教育和做人之道都離得很遠，……，第二種……專教人學些吃飯的本領(lǐng)……第三種所謂人才教育最聳人聽聞，其實充其量也不過是一種專家教育以至于文官教育，和做人做士的目的毫不相干……?！眳⒁娕斯獾?國難與教育的懺悔[A].楊東平.大學精神[C].上海：文匯出版社，2003：41

[12]蔡元培認為：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用?！眳⒁姴淘?教育獨立議[A].楊東平.大學精神[C].上海：文匯出版社，2003：90

[13]竺可楨認為：“大學所實施的教育，本來不是供給傳授現(xiàn)成的知識，而重在開辟基本的途徑，提示獲得知識的方法，并且培養(yǎng)學生研究的批判和反省的精神，以期學者有自動求智和研究的能力?！眳⒁婓每蓸E.大學教育之主要方針[A].楊東平.大學精神[C].上海：文匯出版社，2003：32[14]梅貽琦認為：“……大學教育，與從事此種教育之人，其所以自處之地位，勢不能不超越幾分現(xiàn)實，其注意之所集中，勢不能為一時一地之所限止，其所期望之成就勢不能為若干可以計日而待之近功?！泵焚O琦.大學一解[A].楊東平.大學精神[C].上海：文匯出版社，2003：54

[15]元培計劃是北京大學在創(chuàng)建世界一流大學過程中，為了適應新時期發(fā)展需要，建立面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化的本科人才培養(yǎng)模式一次成功探索。改革計劃以北京大學老校長蔡元培先生命名，任務是：繼續(xù)貫徹“加強基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的十六字方針，尊重學生的興趣與選擇，尊重學生個體化差異，積極穩(wěn)妥地推進北大本科教育教學改革，借鑒世界優(yōu)秀大學的成功經(jīng)驗，建立適合中國和北大實際的本科人才培養(yǎng)模式和管理體制，更好地實現(xiàn)北大的人才培養(yǎng)目標。參見北京大學元培學院.學院簡介[EB/OL].http：//yuanpei.pku.edu.cn/category.php?cid=1

G641 < class="emphasis_bold">[文獻標識碼]A

A

1009-9530（2012）04-0102-04

2012-02-02

淮南師范學院教學研究項目資助（HSJY200933、HSJY201130）;淮南師范學院“邏輯學精品課程”（JPKC200908）

劉慶炬（1974-），男，淮南師范學院馬克思主義學院副教授，主要從事科學、技術(shù)與社會研究。