PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)中的應(yīng)用

王 欣，韓 濤

（山東中醫(yī)藥大學(xué)，山東濟(jì)南250355）

PBL（problem-based learning）是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體、教師為導(dǎo)向的一種教學(xué)模式［1］，在西方醫(yī)學(xué)教育界已得到廣泛應(yīng)用和認(rèn)可。1986年上海第二醫(yī)科大學(xué)及西安醫(yī)科大學(xué)將PBL引入我國(guó)，近年一些高等中醫(yī)藥院校也相繼探索性開展了PBL教學(xué)，特別是在中醫(yī)基礎(chǔ)與臨床橋梁課程-方劑學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，PBL的應(yīng)用顯示了與傳統(tǒng)教學(xué)方法截然不同的教學(xué)效果。本文僅就目前PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀作一分析，并提出PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)中的應(yīng)用要素，以供同道參考。

1 PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

目前，在國(guó)內(nèi)高等中醫(yī)院?！秲?nèi)經(jīng)》、《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》、《中醫(yī)診斷學(xué)》、《中藥學(xué)》、《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》、《中醫(yī)兒科學(xué)》等諸多基礎(chǔ)與臨床課程教學(xué)中，PBL作為一種新興的教學(xué)方法，得到較廣泛應(yīng)用。PBL強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題等素質(zhì)，在中醫(yī)臨床課程中推廣PBL是可行的，具有連接基礎(chǔ)與臨床橋梁作用的中醫(yī)方劑學(xué)被認(rèn)為是最符合、最能體現(xiàn)PBL特點(diǎn)的課程之一。

1.1 優(yōu)勢(shì)毋庸置疑

1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織編著的《學(xué)會(huì)生存》一書中明確提出：“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識(shí)，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識(shí)的方法?！倍鳳BL正是以自主、合作學(xué)習(xí)為知識(shí)獲得途徑，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題能力為主要目的。在方劑學(xué)教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)用PBL不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，還能強(qiáng)化中醫(yī)思維，提高臨床實(shí)踐能力，樹立團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，從而提高終身學(xué)習(xí)能力［2］?？梢哉f(shuō)，作為一種先進(jìn)的教學(xué)方法，PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)應(yīng)用中的優(yōu)勢(shì)毋庸置疑。

1.2 局限難以突破

在凸顯優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，PBL在實(shí)際應(yīng)用中也暴露出了一些難以回避的問(wèn)題。例如，實(shí)施PBL教學(xué)耗時(shí)過(guò)多，往往超出教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的課時(shí)要求；設(shè)計(jì)教案時(shí)由老師提出問(wèn)題，問(wèn)題設(shè)置是否合理，能否體現(xiàn)課程的核心內(nèi)容，能否適應(yīng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)等，極大地影響著教學(xué)效果［3］；在課堂組織過(guò)程中，本科擴(kuò)招所帶來(lái)的大班教學(xué)不利于小組討論的開展、實(shí)施和評(píng)價(jià)；教學(xué)師資隊(duì)伍，特別是PBL教學(xué)中導(dǎo)師的培訓(xùn)尚未引起重視；考核評(píng)價(jià)體系缺乏量化標(biāo)準(zhǔn)等等［4］，這些問(wèn)題在很大程度上制約了PBL在方劑學(xué)教學(xué)改革中的進(jìn)一步推廣應(yīng)用。

2 PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)中的應(yīng)用要素

為什么在西方醫(yī)學(xué)教育界倍受推崇的PBL，在國(guó)內(nèi)高等教育改革特別是中醫(yī)課程教學(xué)改革中表現(xiàn)得水土不服？在中醫(yī)方劑學(xué)教學(xué)中，如何突破瓶頸，更深入地領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用和推廣PBL，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量？在全面解析PBL及方劑學(xué)課程特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，我們提出，在中醫(yī)方劑教學(xué)中PBL的應(yīng)用要素有如下幾個(gè)方面。

2.1 教學(xué)理念

PBL在其發(fā)源地McMaster大學(xué)被稱為McMaster philosophy，它不僅僅是一種狹義的教學(xué)方法，更是一種教育哲學(xué)或教育理念［5］。以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師傳承為主軸，PBL帶給我們的不僅僅是教學(xué)方法的改革，更重要的是教學(xué)理念的更新。

傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)知識(shí)的傳授和學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度；而PBL提倡以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)不應(yīng)只注重獲取知識(shí)或技巧的多少，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)素質(zhì)或能力的發(fā)展。這種教與學(xué)主體角色的轉(zhuǎn)變，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理念的一大挑戰(zhàn)。而目前方劑教學(xué)改革中實(shí)施的PBL，大多是案例式教學(xué)或討論式教學(xué)的另一種形式，一般多由教師設(shè)置案例，提出問(wèn)題，學(xué)生分組討論，找出答案，這種教學(xué)方法雖然改變了以往滿堂灌的授課方式，但仍然沒(méi)有突破以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)理念。如果關(guān)于教學(xué)主體的傳統(tǒng)理念不能突破，那么任何教學(xué)方法的改革都不能被稱為PBL。因此，應(yīng)用PBL的關(guān)鍵要素即是教學(xué)理念的更新。

以學(xué)生為主體，首先我們必須真正明確中醫(yī)藥高等教育要培養(yǎng)什么樣的人才？中醫(yī)方劑學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)是什么？愛因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的可能，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！泵鎸?duì)知識(shí)日新月異的迅速增長(zhǎng)，如何最大限度挖掘?qū)W生自身潛力，讓學(xué)生在掌握基本、必需知識(shí)的同時(shí)，具備較強(qiáng)的判斷、抉擇、溝通和終身學(xué)習(xí)的能力，這應(yīng)該是教育的最終目標(biāo)。中醫(yī)方劑學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不僅僅是要求學(xué)生學(xué)會(huì)一定數(shù)量的方劑，更重要的是讓學(xué)生會(huì)學(xué)、會(huì)用。真正從學(xué)生角度出發(fā)，將其放入終生學(xué)習(xí)過(guò)程中，才能切實(shí)體會(huì)到培養(yǎng)學(xué)生會(huì)學(xué)比學(xué)會(huì)更重要。

其次，PBL 理念還包括 P（Population）、B（Behavior）和 L（Life Science）［5］，要求求學(xué)時(shí)以學(xué)生為中心，行醫(yī)時(shí)以病人為中心，遵循科學(xué)化及循證化，這也是PBL的重要理念之一。這種充滿人文關(guān)懷的教學(xué)理念，可以幫助醫(yī)學(xué)學(xué)生培養(yǎng)未來(lái)工作所需的基本技能和職業(yè)態(tài)度，當(dāng)學(xué)生體會(huì)到“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理念，在未來(lái)工作中就能懂得并踐行“以病人為中心”的醫(yī)療理念。而從科學(xué)化和循證化的角度，強(qiáng)調(diào)臨床最佳證據(jù)的尋找和使用，對(duì)于培養(yǎng)、提高學(xué)生中醫(yī)思維和辨證論治能力具有積極意義。但遺憾的是，目前中醫(yī)類課程應(yīng)用PBL時(shí)，在科目群的人性化、趣味化方面缺乏探索，在問(wèn)題的科學(xué)化、循證化方面亦尚未引起重視，究其原因，主要是未能透徹理解及準(zhǔn)確把握PBL的教學(xué)理念和教育目標(biāo)。因此，更新教學(xué)理念，改變教學(xué)主體，明確教學(xué)目標(biāo)，是應(yīng)用PBL的基礎(chǔ)和前提。

2.2 教學(xué)設(shè)計(jì)

PBL的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“有利于教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，有利于教學(xué)工作的科學(xué)化和最優(yōu)化”原則，采取循序漸進(jìn)的方法，以“基于問(wèn)題，主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高能力”為宗旨，設(shè)計(jì)和計(jì)劃教學(xué)活動(dòng)，以取得最好的教學(xué)效果。

PBL可以貫穿于整個(gè)方劑學(xué)的教學(xué)過(guò)程。例如，我們將方劑學(xué)分為三個(gè)模塊，即理論方劑學(xué)、實(shí)驗(yàn)方劑學(xué)、臨床方劑學(xué)［6］。在理論方劑學(xué)教學(xué)中，PBL的基本問(wèn)題可以涉及方劑學(xué)的基本概念和原理，并與先前所學(xué)知識(shí)密切聯(lián)系，教案既可以是病案，也可以是其他實(shí)例；實(shí)驗(yàn)方劑學(xué)，將傳統(tǒng)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)改為自主設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)及創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)［7］，以實(shí)驗(yàn)為平臺(tái)，以學(xué)生為主體，提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，從而找到解決問(wèn)題的具體途徑和方法；臨床方劑學(xué)教案，是臨床真實(shí)場(chǎng)景的再現(xiàn)，在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，于諸多信息中提煉辨證的最佳證據(jù)，據(jù)證立法，依法選藥組方，這個(gè)階段的PBL教案，應(yīng)包含許多相互聯(lián)系的部分，具有足夠的復(fù)雜性，是結(jié)構(gòu)不良的、開放的、真實(shí)的，應(yīng)包含社會(huì)、行為、心理等真實(shí)情景的案例。因此我們認(rèn)為，凡在PBL理念指導(dǎo)下進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)均應(yīng)屬于PBL的范疇，中醫(yī)方劑教學(xué)中PBL的教學(xué)設(shè)計(jì)可以涵括方劑學(xué)的教學(xué)全過(guò)程。

在PBL應(yīng)用過(guò)程中，必須遵循循序漸進(jìn)的原則，從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從單一到綜合，使教與學(xué)雙方都能由傳統(tǒng)教育模式平穩(wěn)過(guò)渡到PBL教學(xué)模式中來(lái)，逐步提高自主學(xué)習(xí)能力和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。否則，想急于求成，一蹴而就，反而會(huì)增加學(xué)生、教師的心理負(fù)擔(dān)，削弱學(xué)習(xí)探究的興趣，進(jìn)而影響教學(xué)效果。

此外，PBL實(shí)施的基礎(chǔ)，應(yīng)是多科目群的有機(jī)整合。對(duì)于理論方劑學(xué)或臨床方劑學(xué)而言，可以將中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診法學(xué)、中醫(yī)辨證學(xué)、中藥學(xué)，甚至中醫(yī)臨床課程進(jìn)行有機(jī)整合，學(xué)生在案例中強(qiáng)化中醫(yī)思維，培養(yǎng)系統(tǒng)運(yùn)用理法方藥的能力。在實(shí)驗(yàn)方劑學(xué)教學(xué)中，也可以將方劑學(xué)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行融合［8］，改變以往中、西醫(yī)課程獨(dú)立的、單一的、分散的教學(xué)模式，以實(shí)驗(yàn)為平臺(tái)，有機(jī)地整合為整體的、集中的、綜合性實(shí)驗(yàn)，既實(shí)現(xiàn)了多學(xué)科知識(shí)的交叉滲透，又體現(xiàn)了中西醫(yī)理論和實(shí)踐的具體結(jié)合，充分反映了中醫(yī)院校的教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)于提高學(xué)生綜合素質(zhì)、強(qiáng)化中西醫(yī)結(jié)合的思維能力、開拓利用校內(nèi)資源、注重資源共享等都具有重要意義。

2.3 考核評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)（teaching evaluation），是對(duì)教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)實(shí)或潛在價(jià)值做出判斷的過(guò)程，是教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)。構(gòu)建科學(xué)、客觀、規(guī)范的考核評(píng)價(jià)體系，是PBL順利實(shí)施的重要保障。

目前，PBL教學(xué)中大多采用形成性評(píng)價(jià)（Formative Assessment）與終結(jié)性評(píng)價(jià)（Summative Assessment）相結(jié)合的形式，與以往單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)相比，這種兩元化評(píng)價(jià)體系內(nèi)容豐富，形式靈活多樣，對(duì)于關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、有效幫助學(xué)生培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和科學(xué)探究精神具有一定推動(dòng)作用［2-4］。但這種兩元化評(píng)價(jià)體系，能否真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)精神、自學(xué)能力、評(píng)判性思維能力、知識(shí)運(yùn)用能力、臨床推理能力以及人際溝通能力等，不僅缺乏相關(guān)的效度檢驗(yàn)，更缺少客觀、規(guī)范的系統(tǒng)評(píng)價(jià)研究結(jié)果的有力支撐，這也是目前PBL應(yīng)用過(guò)程中的難點(diǎn)和瓶頸。

因此我們認(rèn)為，PBL教學(xué)考核評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)，應(yīng)充分借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)工具，在系統(tǒng)回顧傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方法的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)、主觀性評(píng)價(jià)與客觀性評(píng)價(jià)、自評(píng)與互評(píng)等多種方式結(jié)合起來(lái)，構(gòu)建以教師、學(xué)生為雙維評(píng)價(jià)指標(biāo)，面向?qū)W習(xí)過(guò)程，綜合運(yùn)用各種評(píng)價(jià)方式，最大限度發(fā)揮評(píng)價(jià)效能的多元化評(píng)價(jià)體系，建立科學(xué)、客觀、規(guī)范的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于深化方劑學(xué)教學(xué)改革，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量具有積極推動(dòng)作用。

綜上可見，在PBL理念指導(dǎo)下，注重傳統(tǒng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以客觀、規(guī)范的多元化考核評(píng)價(jià)體系為保障，才能在中醫(yī)方劑教學(xué)中真正應(yīng)用和實(shí)踐PBL，PBL在中醫(yī)方劑教學(xué)中的應(yīng)用前景值得期待。

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［3］張林.PBL教學(xué)法在方劑學(xué)授課中的應(yīng)用分析［J］.山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育版，2009，11（4）：414-416.

［4］趙雪瑩，李冀.PBL教學(xué)法在方劑學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.云南中醫(yī)中藥雜志，2010，31（6）：35-36.

［5］關(guān)超然，李孟智.PBL問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之理念、方法、實(shí)務(wù)與經(jīng)驗(yàn)：醫(yī)護(hù)健康教育之新潮流［M］.臺(tái)北：臺(tái)灣愛思唯爾，2009：57.

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