新形勢下高校學生評教指標探析

趙麗紅 郭德俠

(北京科技大學教育經(jīng)濟與管理研究所 北京 100083)

新形勢下高校學生評教指標探析

趙麗紅 郭德俠*

(北京科技大學教育經(jīng)濟與管理研究所 北京 100083)

高校 教師 學生 評教指標

學生評教(Student Ratings of Teaching Effectiveness即SRTE)，最早始于美國20世紀20年代早期的華盛頓大學［1］，到20世紀70年代，作為評價教師績效的主要方式在全世界高校中廣泛應用［2］。在我國乃至全世界教育形勢變革的今天，為提高學生評教的信度和效度，避免評教過程中出現(xiàn)各類問題，世界各國高校紛紛重視對評教指標的設定，有些國家在這方面已取得一定成績。在我國，雖然高校學生評教有近30年的歷史，理論研究也取得了很大進步，但在評教指標制定上仍有欠缺，出現(xiàn)指標內(nèi)容單一、脫離實際等諸多問題，嚴重影響學生評教的效果。為了研究新形勢下我國高校學生評教指標設定的有效性，本文通過多種途徑收集了美國、日本具有代表性的高校評教指標，經(jīng)過比較研究，找出各評估指標的優(yōu)點，針對我國高校教學評估現(xiàn)狀提出幾點建議。

1 國外高校評教指標分析

國外在高等教育評估研究上有著悠久的歷史，在學生評教指標設定方面也有很多優(yōu)點值得我們借鑒。下面將針對美國北卡羅萊納州和日本德島大學學生評教指標的特點進行簡單分析。

1.1 美國北卡羅萊納州高校學生評教指標特點 美國北卡羅萊納州高度重視高校學生評教對提高教師教學水平、促進教學發(fā)展的重要性，于2008年8月編制出適合北卡羅萊納州各高校發(fā)展的評教指標，并在2009年9月1日實施生效。指標量表是國家教育委員會與公共機構的監(jiān)督部門共同制定，作為全州通用型量表，有較好的普遍性和詳盡性。教委與21世紀教育合作組織制定出培養(yǎng)21世紀學生在全球新經(jīng)濟形式下獲得成功的戰(zhàn)略形勢，圍繞21世紀社會發(fā)展的主題與教育核心科目，以培養(yǎng)學生適應未來生活能力、工作學習和創(chuàng)新能力、利用信息媒體與科技能力等方面為目標，科學制定對教師的評價指標。并對每一項指標進行闡述與解釋，指出評價目的和重要性;提出各級指標的評價等級標準;舉出評教相關實例來指導學生評教。

學生評教指標分為3級，一級指標有3方面，包括課程與機構、專業(yè)發(fā)展、學習氛圍。二級有5個標準，分為教師權威與領導力評價、為不同的學生營造出有效的學習氛圍、對所授課程的掌握程度、促進學生學習方面的評價、理論聯(lián)系實踐的能力。三級分25個選項，具體內(nèi)容為:①對班級領導力;對學校領導力;對所授學科的引領力;對學生影響;良好的職業(yè)道德與品德修養(yǎng)。②營造和諧;包容的學習氛圍;接受世界多樣性;尊重學生個性差異;關注學生利益和要求;與學生家長溝通與合作。③與課程標準同步;教學特色;知識包攝性和廣度;對學生學習相關課程的指導。④適合學生心智、情感發(fā)展的教學;良好的指導方法;多樣的教學方法;獨特的教學技巧;注重發(fā)展學生敏銳思維和創(chuàng)新能力;培養(yǎng)學生團隊合作精神和領導力;與學生良好溝通;評估學生學習。⑤分析總結學生學習情況;專業(yè)的實用性;有效運用功能復雜的環(huán)境。

根據(jù)以上指標內(nèi)容，北卡羅萊納州的高校評教指標有以下幾個特點:①指標制定形式獨特、制定過程嚴格、考察內(nèi)容詳盡、科學合理、語言精練。②指標考核新穎:在對教師專業(yè)技能考核的基礎上又增加了對教師的職業(yè)道德與溝通能力的評價，進而來影響學生，注重對學生品德的培養(yǎng)，體現(xiàn)了“身正為師，學高為范”的特點。③關注評價的內(nèi)容不僅涉及課上，還包括課下學生生活，可見考核范圍之廣，避免了只考察教師課上行為而產(chǎn)生的偏差。④評價目標明確，以21世紀所需要人才為導向，塑造實踐與創(chuàng)新能力強、教學水平高的道德修養(yǎng)、出色的溝通能力及領導能力的新型教師。

1.2 日本德島大學學生評教指標分析 日本德島大學的學生評教指標有定量與定性2種，分別從課程內(nèi)容、授課方法、學生自身學習情況對該課程的感想、意見及建議或改善方案等4方面進行問卷調(diào)查。其中以“課程內(nèi)容，授課方法，學生的學習背景”為定量指標，共16道題，5個評分標準。具體評價內(nèi)容有:①課程內(nèi)容:課程的必要性和定位明確;課程量適中;課程水平適中(難易程度);授課時舉例是否恰當、有趣;這門課對學生是否有意義。②授課方法:包括授課熱情;授課方法簡單易懂;時間分配;板書和PPT(演示文稿)清晰明了;教科書及輔助教材合適;課程充分利用了學生反饋意見和建議等方面來設定。③學生的學習背景:在聽講時能充分利用教學大綱;注重上課的出席率;課上專心聽講;用在這門課上每周平均學習時間(除上課時間外);對課程內(nèi)容的接授和理解程度;滿意度。第4項以“學生對于該課程的感想、意見及建議或改善方案”為定性指標。分為有無興趣;簡單易懂或深奧難懂;從該課程中學到什么知識;對教學設備有何要求及其它5個方面，要求學生簡單回答。

根據(jù)以上指標分析，日本德島大學評教指標特色是:首先，采用定量與定性指標相結合的方式，考核全面，避免只用定量指標存在的偏差。定性指標設定注重學生的主體地位，考慮到學生自身對課程的感受，既關注教師在授課時的表現(xiàn)，又重視學生自身的學習，從而全面地考察教師的教學情況。有利于學生反思自己在這門學科上學習的優(yōu)缺點，起到了教師和學生共同提高的雙贏效果。采用定性指標有利于學生靈活評價教師。在一定程度上把評價指標的設定權教給學生，教師從學生的回答中尋求改進教學的方向，也有助于教師了解學生的學習心理;其次，評價內(nèi)容注重學生學習背景的考察，了解學生的興趣、學習基礎、學習時間、對課程接受程度等，以避免因不同學習基礎和不同特質(zhì)的學生對教師授課造成的影響。

2 我國高校學生評教指標體系存在的問題

與國外相比，我國高校采用學生評教的時間較晚，從20世紀80年代中期開始，有高校陸續(xù)開展學生評教試點［3］。發(fā)展至今，在不斷吸取國外評教經(jīng)驗、改進自身缺點的基礎上取得了一定的成果。但由于我國地域廣，教育管理與教育資源分配不均，各高校學生評教指標千差萬別，總體上還存在著許多不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 學生評教指標缺少前沿性指導，考核內(nèi)容復雜多樣、目標不一、有失科學性 我國地域廣闊，教學管理和資源分配不均衡，有些地區(qū)缺少教育主管部門和專家的指導，評教指標沒有統(tǒng)一的考核標準，內(nèi)容設定五花八門。雖然多數(shù)高校評教指標包括了教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等4個以上的一級指標，但有的內(nèi)容讓人感覺不知所云，使人產(chǎn)生理解偏差;有的問題冗長而缺乏新意，導致部分學生產(chǎn)生評教倦怠心理。

2.2 評教內(nèi)容偏面，只注重評價教師授課技巧而忽視對教師道德品質(zhì)的評價 大多數(shù)高校指標內(nèi)容往往只考慮對教師教學方法的評價，幾乎沒有對教師品行評價這一項，而教師的品行對學生有著較大的影響。當前我國學生評教指標設定過于偏面，忽視為人師表在教學中的重要性。這是導致嚴師評教得分不高現(xiàn)象、當代大學生道德品質(zhì)下滑的原因之一。

2.3 缺乏現(xiàn)代教育理論指導 指標全部圍繞任課教師的課堂表現(xiàn)，是從傳授知識的角度，而不是從學生接受知識的角度評價教師;只體現(xiàn)了教師為主導地位，忽視學生為主體地位;學生評教體系仍然建立在傳統(tǒng)的填鴨式教學模式基礎上，使得學生主動參與評教的興趣越來越低［4］。

2.4 指標設置單一化、形式化 一方面，關于學生學習背景的評價指標極少，學生的學習能力、學習興趣、學習行為是影響評教結果的重要因素。我國評教指標體系中往往缺少這方面的內(nèi)容，評教結果難以客觀真實地反映出教師教學水平。另外，評教指標為定性指標居多，學生對課程感受不能自由表達，喪失了主動權，評教也失去了原有的意義。

2.5 缺少對學生所學課程的體驗評價 我國多數(shù)高校學生評教指標只注重對教師授課方式、技巧的評價，忽視學生作為學習主體對所學課程的體驗才是從根本上反應出教師專業(yè)技能水平的良藥。

3 經(jīng)驗借鑒及評教指標設定的幾點建議

3.1 以新形勢下高校發(fā)展戰(zhàn)略為導向，以雇主的用人需求為基準，提高學生評教結果的實效性 目前，大學生就業(yè)難問題一直困擾著學校教育，其基本原因是高校培養(yǎng)出的人才標準與雇主需求存在差距。學校必須結合新形式下我國教育改革的戰(zhàn)略和用人單位招聘人才的標準來進行評教指標的設定?；趯τ萌藛挝凰枞瞬诺臉藴蔬M行詳細的調(diào)查，依據(jù)我國人才發(fā)展的長遠戰(zhàn)略目標進行指標內(nèi)容設定，集當下與長遠為一體，確保指標內(nèi)容不偏離軌道。這也是解決我國大學生就業(yè)難問題的重要方法之一。

3.2 加強評價教師德行指標的設置 教師的一舉一動，一言一行都對學生的生活和學習產(chǎn)生耳濡目染的熏陶。用理想的人格魅力影響、教化學生，使學生從內(nèi)心深處產(chǎn)生對教師人格的信服，以此來影響學生的人生觀、價值觀。一個人成功的關鍵是具有良好的道德修養(yǎng)和溝通能力。因此，對教師道德的評價是評教指標中不可缺少的項目。例如評教指標可以體現(xiàn)為定性指標:你從這位教師身上學到了些什么?定量指標:教師對學生的關心，與學生及家長的溝通合作，為學生營造良好的學習氛圍或直接將教師道德修養(yǎng)做為一個指標來設定。

3.3 定性指標與定量指標相結合 學生評教體現(xiàn)了學生的主體地位，而單一的定性指標無法體現(xiàn)這一點，難以考核出教師教學的真實水平。以定性指標和定量指標相結合的方式，一方面是體現(xiàn)學生評價教師的權利所在，尊重學生對課程的需求，讓學生對教師的認識進行自由表訴。另外強調(diào)了學生評教的主動性，從學生的想法中去了解教師教學的各個方面，有利于全面考察教師教學的優(yōu)點和不足。

3.4 增加學生學習背景的指標 美國學者Marsh提出對學生學習背景的指標設定對評價教師課堂授課的重要性。他指出學生評教應該基于一個適合評價教師的環(huán)境;指標內(nèi)容設置應避免多種變量的虛擬而形成一種潛在的偏差;強調(diào)班級大小、學生的個性對教師講課的影響，從而更加公正的進行學生評教指標的設定［5］。這一點，在我國高校學生評教中也是必不可少的。學生的學習基礎的好壞、學習興趣、愛好特長、學生個性特征、班級規(guī)模大小都可能從不同的角度影響教師授課水平。只有全面的考察學習主體，才能對教師授課做出公平的評價。

3.5 增加學生對課程的評價指標 以往的評教指標只注重評價教師教學，忽視學生對學科的接受情況。了解學生在聽完課程后學到了什么，對學科的感受是什么。不僅可以評價教師，也有利于學生反思自身學習情況。減少學生對教師的敵對感，從而實現(xiàn)以人為本、和諧評教，起到促進教師和學生共同進步的雙贏效果。

［1］ 鄭麗君.美國高校學生評教爭議分析［J］.教育評論，2011，(4): 166

［2］ 蔡映輝.構建“以人為本”學生評教系統(tǒng)的實踐與探索［J］.中國大學教學，2005，(3):48

［3］ 趙惠君，耿 輝.高校學生評教倦怠現(xiàn)象及其歸因分析［J］.高教發(fā)展與評估，2011，27(1):60

［4］ 付麗云.高校學生網(wǎng)上評教的問題與策略研究［J］.高等建筑教育，2009，(18):48

［5］ Herbert W.Marsh，Lawrence A.Roche.Making students＇evaluations of teaching effectiveness effective:The critical issues of validity，bias and utility［J］.American Psychologist，1997，52(11):1187

(2012－02－01 收稿)(王一伊 編輯)

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*通訊作者。