學生個體知識觀的形成和培養(yǎng)

劉景超

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

學生個體知識觀的形成和培養(yǎng)

劉景超

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

學生個體知識觀是構(gòu)成學生學習活動的內(nèi)在背景，培養(yǎng)學生的知識觀是學校教學的一個重要目標。學生知識觀的形成和發(fā)展不僅受社會、家庭、學校等外部環(huán)境的影響，更受學生自身知識經(jīng)驗及反省思維能力等內(nèi)部因素的影響。知識觀的培養(yǎng)策略有：將知識觀培養(yǎng)設定為教學的目標；教師首先要樹立建構(gòu)性的知識觀；在各學科課程教學中滲透和強化知識觀教育；實行多元化的教學評價；設置“知識論”選修課等。

學生知識觀；個體知識觀的發(fā)展；知識觀培養(yǎng)

1884年，當斯賓塞(Spencer，H.)提出“什么知識最有價值？”的疑問后，知識觀開始成為教育研究中的基礎(chǔ)性問題。的確，知識觀是其他諸種教育觀念（如教學觀、學習觀、課程觀等）的基礎(chǔ)，人怎樣理解知識，對知識抱有什么態(tài)度， 就有什么樣的教育，就有什么樣的學習。每一位學生都不是空著腦袋走進教室的，他們各有一套自己的知識觀指導著自己的學習行為、學習方式和學習過程，對教師以及學科有著自己的評價標準，并且在進一步學習中促成自己知識觀的成熟。知識觀作為一種元認知知識，是學生先前學習經(jīng)驗的重要結(jié)果，也是后繼學習中起著自我調(diào)節(jié)作用的中介因素。

一 學生個體知識觀培養(yǎng)的實質(zhì)和意義

（一）學生個體知識觀培養(yǎng)的實質(zhì)

由于研究領(lǐng)域、研究視角的不同，研究者對知識觀的內(nèi)涵有著不同的分析。在哲學范疇里，知識觀是世界觀的一部分，是對知識本質(zhì)的認識。而在學校教育領(lǐng)域里，知識觀是學習與教學觀念系統(tǒng)中的一種，即是指人們對知識的看法、觀念，它不僅決定著什么是知識或什么不是知識，而且決定著什么樣的知識是最有價值的。學生的個體知識觀是指學生個體對知識、學習經(jīng)驗所持有的直覺認識，也有人把它看成是學生個體對知識和學習的一套認識論信念系統(tǒng)，它涉及對知識性質(zhì)、知識學習過程與學習條件等維度的直覺認識。學生的知識觀作為一種元認知知識，是學生先前經(jīng)驗中重要的組成部分，它構(gòu)成學生學習活動的內(nèi)在背景，影響、制約著學生學習活動的展開和學習方式的選擇。同時，學生的知識觀也是知識學習的結(jié)果之一，是在學校知識學習過程中發(fā)展起來的。

學生個體知識觀培養(yǎng)的實質(zhì)就是要使學生形成合理的知識觀。那么，什么是合理的知識觀？我們知道，教育應著重追求“發(fā)展”的理想應該是：在個體發(fā)展方面，著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內(nèi)在發(fā)展，而非以追求知識的記憶、掌握與運用為標志的外在發(fā)展，強調(diào)認識和行動的自主性與創(chuàng)造性。[1]因而學生個體知識觀的培養(yǎng)就是要使學生對知識本身及與它有關(guān)的因素有所認識：意識到科學知識的辯證性，科學知識不是一勞永逸的，科學研究方法并不是絕對的；意識到科學知識與現(xiàn)實世界的聯(lián)系以及科學知識內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。在這種知識觀指導下，重視自己在知識學習中的探索和思考，而不簡單是記住老師告訴自己的各種結(jié)論；而且重視知識學習中各種知識經(jīng)驗的整合。

（二）知識觀培養(yǎng)的意義

培養(yǎng)學生合理的知識觀是教育的目標之一。知識觀不僅是學生進行知識學習的中介因素，也是知識學習的成果，其合理性程度標志著學生知識學習的成敗。

（1）學生知識觀培養(yǎng)的教育意義在于：學生良好的知識觀是進行高效學習的需要，學生的知識觀對其知識學習的行為、策略、認知方式、過程和結(jié)果有很大影響。學生總是自覺或不自覺地在一定的觀念指導下從事學習活動。有什么樣的知識觀就可能有什么樣的學習活動，學習活動隱含著一定的知識觀假設，知識觀構(gòu)成學生一切學習活動的內(nèi)在背景。如在數(shù)學科目的知識學習中，學生持有“數(shù)學是解題的學科，是概念、公式、法則的集合”的觀點，他就會采用機械地記憶并將解題作為數(shù)學學習的主要方法和目的。而若學生持有“數(shù)學是一種經(jīng)驗或擬經(jīng)驗性的、解決問題的活動，其中充滿著猜想、證明、反駁、檢驗和修正”的觀點，他就會把自己作為學習的主體，調(diào)動自己已有的數(shù)學知識和經(jīng)驗，進行主動的、有意義的數(shù)學探究活動，獲得“活的”、具有個性的數(shù)學活動經(jīng)驗，高效地完成數(shù)學學習任務。同時，這種數(shù)學學習活動又能反過來進一步強化對數(shù)學的認識，進而形成良好的數(shù)學觀和高效學習活動二者之間的良性互動。

（2）學生知識觀培養(yǎng)的心理學意義在于：知識觀屬于個性傾向性，而個性傾向性乃是人的活動動力系統(tǒng)，它制約著人的一切心理活動，表現(xiàn)出個性的積極性。因而一個人的知識觀直接影響著知識學習的需要、動機等情感態(tài)度，決定著他在某一任務上愿意付出努力的程度，影響著知識學習活動展開的深度和廣度。

（3）學生知識觀培養(yǎng)還有其哲學意義：知識觀又是哲學討論的課題，因而從屬于哲學范疇。對學生的知識觀的培養(yǎng)就是對其進行一種科學觀教育，乃至成其為世界觀形成的組成部分。

二 學生個體知識觀形成的影響因素

學生的個體知識觀是學習活動、教育和文化背景共同作用的產(chǎn)物，不僅受個體內(nèi)部因素（如認知發(fā)展水平、知識活動經(jīng)驗、反省思維能力等）的影響，而且受外部環(huán)境因素（如社會文化、家庭氛圍、學校教育等）的影響。

（一）知識觀形成的外部環(huán)境因素

（1）社會文化的大環(huán)境。社會文化的大環(huán)境對學生知識觀的形成產(chǎn)生重要的影響。這里的“社會文化的大環(huán)境”包括普遍的社會文化傳統(tǒng)和心理、主流的社會價值取向等。不同社會文化為個體提供了不同的發(fā)展機會、有利條件和束縛因素，致使個體形成和發(fā)展起不同的知識觀傾向。就我國的社會文化傳統(tǒng)而言，儒家文化傳統(tǒng)對知識教育影響最為深刻。這種傳統(tǒng)具體表現(xiàn)為：儒家文化鼓勵讀書人“為今生今世建功立業(yè)而奮斗”，讀書目的明確，讀書的動力來源于今世功業(yè)；家庭的嚴格管束；強調(diào)背誦、模仿與記憶、熟能生巧。此種儒家文化傳統(tǒng)對當前的知識教育仍有一定的影響。中國社會文化對學校、課堂、教師、學習和教學等因素賦予了特定的形象和期望，在這種文化背景下的學生可能發(fā)展出了獨特的知識觀。西方文化表現(xiàn)為一種個人主義文化，在知識的學習上可能更重視自己獨立地思考判斷。主流的社會價值取向如政府的知識政策、在社會生活中知識分子享有的地位民眾對待知識的態(tài)度等都影響著個體知識觀的形成。知識作為人類的精神財富，從某種程度上可以說，它本身就是一種意識形態(tài)，某一時期執(zhí)政黨或政府基于自身統(tǒng)治下社會長治久安的考慮，總是會有意識地倡導、向民眾灌輸某一種符合其統(tǒng)治思想的知識、觀念，而排斥、壓制甚至禁止與其統(tǒng)治相背離的知識、觀念的流傳。

（2）家庭的文化氛圍。家庭的文化氛圍不僅指家庭中的知識裝備與陳設這些外顯的物質(zhì)氛圍，更是指父母的知識素養(yǎng)、對待知識的態(tài)度以及父母與子女的交流等家庭人文環(huán)境。家庭的文化氛圍對學生個體知識觀的形成起著潛移默化的作用。

從物質(zhì)環(huán)境的層面而言，我們知道，知識作為一種觀念形態(tài)的精神財富，必定要通過一定的載體得以展現(xiàn)。如果家庭里知識載體眾多、媒介豐富多樣，孩子們可以自由、輕松地選擇或閱讀，或游戲，或欣賞，于他們而言，“知識”的概念自然就不會局限于書本，而是具備更廣闊的內(nèi)涵。相反，在那些偏僻遙遠、貧窮落后的農(nóng)村，知識載體相對貧乏，有的家庭的孩子除了課本外，再無任何可供閱讀、欣賞的讀物，知識空間的狹窄可能就會導致其知識觀的狹窄，也許在他們眼里，“知識”不過是教科書上的字詞、概念、定理而已。

從家庭的人文環(huán)境來看，父母的知識素養(yǎng)越高，越有助于孩子形成正確合理的知識觀。一般而言，興趣廣泛，知識淵博，多才多能的父母，能更有效地激勵和指導孩子進行多元化、多方位的學習，大大拓寬孩子的知識面，促進孩子形成對“知識”概念的廣闊理解。另外，父母對待知識的態(tài)度亦會影響到孩子的知識情感，如父母雙方或一方充滿知識學習的熱情，常常手不釋卷，并樂于參與討論自然、社會、人生的各種問題與奧秘，這種對知識的積極態(tài)度自然會喚起孩子的學習興趣與熱情，對孩子知識觀的形成起到潤物無聲的作用。還有不容忽視的一點，即父母與子女之間的知識交流亦影響著孩子正確合理的個體知識觀的形成和發(fā)展。家庭的知識裝備、父母的知識素養(yǎng)與態(tài)度，只是一種潛在的影響因素，要將其轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實的影響因素，父母與子女之間的交流是必不可少的。

（3）學校的知識教育。學校是學生生活的主要場所，知識教育又是學校教育的一個相當重要的組成部分，學校知識教育的性質(zhì)、水平等無疑對學生個體知識觀的形成有較大的影響。這些影響的載體主要有：學校的課程設置，教師所持有的知識觀，學校的課堂教學以及教學評價等。

學校的課程設置是指學校所開設的課程的門類、比例與結(jié)構(gòu)。課程開設的門類展現(xiàn)的是知識的種類，門類越豐富，越能展示出人類知識的豐富多樣；課程的比例和結(jié)構(gòu)則暗含各種知識價值的大小。合理的課程設置有利于學生形成完整、平衡的知識觀。那些片面追求升學率而隨意砍削非考試科目，將非考試科目視為“次要”學科的行為，破壞了知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，不僅讓學生的知識結(jié)構(gòu)殘缺不全，也不利于學生形成健全的知識觀。

在學校環(huán)境中，學生與教師朝夕相處，由于學生的可塑性較強，并具有向師性的特點，他們?nèi)菀资艿浇處煗撘颇挠绊?，加之教師是對學生進行知識教育的主要實施者，教師的知識觀，即教師對知識的信念、看法、態(tài)度對學生個體知識觀的形成有著不容忽視的重要影響。教師的知識觀主要通過日常的課堂教學活動、課后的教導，在言談舉止、聲調(diào)表情當中表現(xiàn)出來，無形當中塑造著學生的知識觀念。作為學生獲取基礎(chǔ)知識的基本手段，課堂教學對學生個體知識觀的作用是不言而喻的。教師的知識觀對學生的影響也主要通過課堂教學得以實現(xiàn)，教師的教學背后有著教師自身所持有的某種知識觀的支配，不同教師教學方法的差異也就隱含了各自知識觀的差異，教師對教材知識的處理、呈現(xiàn)方式，提問與引導解答的方法、作業(yè)布置的類型都暗含著教師對待知識的態(tài)度。比如有的教師將知識看作是一種經(jīng)驗的概括，那么在教學中，他們會更多地使用直觀、示范與實驗的方法進行教學；有的教師將知識視為一個演繹的體系，那么他們在教學過程當中就會更為強調(diào)推理和論證。這在無形中使學生形成了或演繹或歸納的知識觀。再如，在作業(yè)的類型上，有些教師僅局限于傳統(tǒng)的書寫、計算、閱讀，久而久之，學生就容易形成相對靜態(tài)的知識觀；而有些教師較為注重給學生布置一些開放型的、綜合性的作業(yè)，讓學生去探究、去體驗、去觀察、去調(diào)查，在獨立或合作的活動中去完成，這樣學生不僅能拓寬自身的知識領(lǐng)域，使知識獲取的過程與方法更為豐富，也會無意識地培養(yǎng)起學生強調(diào)過程與建構(gòu)的知識觀。

教學評價的內(nèi)容、形式與方法同樣對學生個體知識觀的形成有著不可忽視的影響。過度推崇傳統(tǒng)的紙筆測驗評價方式，勢必會塑造出學生如下的知識觀：所謂的真知就是那些能用語言進行清明表述的知識。這種知識觀忽視了個人知識、操作性知識、體驗性知識和緘默知識，否定了其存在的合法性。采用多元、動態(tài)的評價方式，如綜合運用口頭評價、過程評價、實踐評價等則會較好地強調(diào)知識的多樣性，尊重學生的差異性，有助于培養(yǎng)與形成學生開放的、豐富而健全的知識觀。

（二）知識觀形成的內(nèi)部因素

（1）個體以往的學習活動經(jīng)驗。個體知識觀的形成除了受社會、家庭與學校文化環(huán)境的影響外，最主要的是在自身以往知識活動經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可以說，學習活動是個體知識觀產(chǎn)生、發(fā)展的內(nèi)部機制。首先，學生以往學習經(jīng)驗的性質(zhì)影響知識觀的形成。學生如果總是接受傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)良好的知識灌輸，他們就可能產(chǎn)生比較僵硬的知識觀；如果經(jīng)常接觸較為暫定性的高級知識，他們就可能轉(zhuǎn)變對知識確定性問題的看法[2]。各種各樣的學業(yè)任務可能激活了知識觀，久而久之，這些學業(yè)任務的結(jié)構(gòu)也可能反映到學習觀中，并且難以改變[3]。其次，學生學習經(jīng)驗的豐富程度也會影響其知識觀的形成。學生獲得的教育越多，其知識觀也隨之變得更加豐富而成熟。學生在同一個領(lǐng)域內(nèi)接受的教育越多，就越傾向于相信知識是不確定的；學習不完全是一個有序的過程；獨立的學習是重要而關(guān)鍵的[2]。更為重要的是，學生學習活動的形式也會影響知識觀的形成。傳統(tǒng)的接受式學習，注重對知識已有內(nèi)涵、價值的理解與消化，強調(diào)知識的確定性、系統(tǒng)性和邏輯性，這樣容易導致將知識看作絕對真理，也就容易使學生形成靜態(tài)的甚至是僵化的知識觀。而發(fā)現(xiàn)式學習方式，直接指向問題的解決，將知識視為發(fā)展的、情境化的，在發(fā)現(xiàn)式學習方式中，任何結(jié)論性認識都只是暫時性的，這種方式可能更易形成學生聯(lián)系、建構(gòu)的知識觀。

（2）個體的反省思維能力水平。知識觀是個體關(guān)于知識的認識，是基于知識的反思而形成的對知識的觀念與看法。若缺乏一定的反思能力，知識觀則難以產(chǎn)生。一般地講，反思水平越高，越有助于對知識本性、價值、學習進行概括、分析、比較，形成對知識的看法。當然，系統(tǒng)的、自覺的知識觀的形成是知識論教育的結(jié)果。

三 學生個體知識觀的培養(yǎng)途徑

知識觀的形成并不是一蹴而就的，它是一個在多因影響下逐步形成的過程。因而，在培養(yǎng)學生形成正確合理的知識觀的過程中，我們要綜合考慮多方面因素。

（一）將知識觀教育納入各科目的課程教學目標中

知識問題與教育、學習關(guān)系甚密，“我們關(guān)于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答，對我們教育者如何思考與行動將有重大影響”[4]。對學生所進行的知識教育不僅是學生獲得系統(tǒng)的專業(yè)知識和能力的過程，同時也是知識信念、情感、態(tài)度以及價值觀的形成與確立的過程。知識觀教育是學校教育不可缺少的教學內(nèi)容和目標。因此，學校教育中的每一門課程都應確立知識觀教育這一教學目標，因為知識觀是促進由‘被動的’學習向‘自覺的’工作狀態(tài)轉(zhuǎn)化的一個重要環(huán)節(jié)。知識觀是可以改變的，學校教育的明確目標之一應是培養(yǎng)學生正確的知識觀。

（二）教師自己要樹立建構(gòu)性的知識觀

教學是師生、生生之間人際互動的過程。已有的研究表明，教師有不同的知識觀就有不同的知識教學觀，導致了多種多樣的教育實踐，教師的知識觀及其教學設置，會通過日常的言行對學生的知識觀形成產(chǎn)生潛移默化的影響。我們?nèi)舭阎R主要看作表現(xiàn)在文字之中并靠文字獲得，那么，我們就會向?qū)W生提供種種書籍和講述，并要求他們交上寫滿文字的作業(yè)和測驗，久而久之，學生也會形成相應的知識觀念，并采取相應的學習方式。因此，作為教師，首先，要確立現(xiàn)代教育觀念，充分認識到現(xiàn)代知識教育的性質(zhì)、特點和人才培養(yǎng)目標，認識到知識觀對自身素養(yǎng)和教學工作的重要意義、自身在知識觀方面的某些缺陷和不足。積極、自覺地促使自己的觀念改變，以實現(xiàn)由靜態(tài)的、絕對主義的知識觀向動態(tài)的、經(jīng)驗主義的建構(gòu)性知識觀的轉(zhuǎn)變。其次，不斷學習，擴大知識面。及時吸收現(xiàn)代科學前沿知識，了解科學知識的最新發(fā)展，不斷提升自身的知識素養(yǎng)。同時，還要不斷對自己的教學工作進行反思。只有這樣，才能實現(xiàn)培養(yǎng)學生合理正確知識觀的目的。

（三）在各學科課程教學中滲透和強化知識觀教育

學生自身正確的知識觀是在對學習內(nèi)容的良好感知、現(xiàn)實活動經(jīng)驗和課堂里的學習經(jīng)驗以及具體知識活動方式的豐富體驗中形成和發(fā)展的。為此，各學科教師要有意識地在自己的專業(yè)課程中滲透和強化知識觀的教育。

（1）傳授全面、豐富的知識。知識觀的形成需要建立在大量知識的積累與儲備基礎(chǔ)之上，學生如果不具備足夠數(shù)量的知識儲備，就不可能產(chǎn)生、發(fā)展起個體的知識觀。在學校情境中對學生進行知識觀的培養(yǎng)，首要的事情便是向?qū)W生傳授相對完備而充分的知識，使學生形成關(guān)于世界、社會、人生的完整認識。因此，應該在學校設置全面、完整的課程，爭取開足課程計劃中規(guī)定的各門課程，同時，一門課程中的知識也應全面而有序。此外，學校還應提供給學生更多的各類活動，讓學生在接觸自然，參與社會實踐中豐富個體的經(jīng)驗性知識、實踐性知識。這樣，隨著學生知識的不斷積累，反省思維能力的逐步發(fā)展，漸漸掌握對知識進行概括、歸類、具體化與系統(tǒng)化，并在此過程中形成對知識的意識與觀念。

（2）介紹知識研究的新進展、新成就。由于我們生活的世界是復雜、多變、不斷發(fā)展的，人們關(guān)于世界的知識也必然是相對的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它只能是對客觀世界各種現(xiàn)象、事物的某種接近，而非靜態(tài)的、能窮盡客觀事物的方方面面和一切過程。知識研究的新發(fā)現(xiàn)、新成就便能很好地彰顯出知識的相對性、動態(tài)性與過程性這一特征，是對學生個體知識觀進行培養(yǎng)的好素材。因而，在教育教學過程中，既要注重對學生系統(tǒng)傳授既有知識，讓其習得現(xiàn)有知識成就，又要適當向?qū)W生介紹知識的新發(fā)現(xiàn)、新進展與新成果，呈示知識發(fā)展的動態(tài)過程，讓他們感悟人類探索世界的情懷與智慧，感受宇宙的復雜奧妙與人類認識的有限性。除向?qū)W生介紹知識研究的新進展、新成就外，還可增加介紹本學科有爭議甚至曾經(jīng)出過錯誤結(jié)論的內(nèi)容（這是目前教材中最缺乏的）。通過這些內(nèi)容，激發(fā)學生的參與意識，引發(fā)研究和討論，使學生通過切身體驗，形成動態(tài)的知識發(fā)展觀。

（3）開展多樣的學習活動。知識學習是人類的一種創(chuàng)造性活動，教師要精心設計并組織實施有利于學生知識觀形成的教育教學活動。例如，就某一觀點開展討論交流活動、某一結(jié)論開展探究發(fā)現(xiàn)活動、某一課題開展研究性學習活動等，以強化學生學習活動的體驗。組織專題講座，請專家、學者就某領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀進行介紹，讓學生及時了解知識的現(xiàn)代發(fā)展、各種知識在社會各領(lǐng)域中的應用。教師在課堂教學中應重視讓學生做一些綜合性作業(yè)。綜合性的作業(yè)可讓學生更好地體驗到學科之間的交融性與共通性、學科知識的相互滲透與相互聯(lián)系，更為注重方法的學習，這樣不僅能培養(yǎng)學生的學習探究樂趣，更易于使學生形成成熟的知識觀。加強學生的課外閱讀，引導學生閱讀相關(guān)的名家傳記、知識史著作，使學生能從歷史的角度看待學習內(nèi)容，對學習內(nèi)容在學科知識中的地位和作用、其來龍去脈有更清晰的認識和把握。

（4）改善知識學習的過程。知識學習應該是一個傳承與創(chuàng)新、接受與建構(gòu)相統(tǒng)一的過程。長期以來，學生的知識學習過程嚴重失衡，更多地傾向于吸引、接受、掌握，而忽視了學習活動中的發(fā)現(xiàn)、探究、創(chuàng)新與創(chuàng)造。要形成動態(tài)、開放、發(fā)展性的知識觀，就必然要求改善知識學習的過程，將靜態(tài)式、封閉式、儲存式的學習變?yōu)榛顒邮?、開放式、生成式的學習。首先，變靜態(tài)學習為活動式學習，是指改變以往靜坐的、單一的接受學習方式，提倡通過觀察、實驗、參觀、調(diào)查、操作、嘗試、體驗、訪問等多種多樣的活動方式主動地獲取知識；其次，變封閉式為開放式，是指學習的場所和來源不應局限于課堂、教科書與教師，而應走出課本、邁出教室，邁向校外，在更廣闊的空間中主動地觀察自然、社會，體驗與感受生活，從中得到更廣泛的知識學習；再次，長期以來，人們往往強調(diào)知識的積累，認為知識教學是一個不斷積累、儲存的過程，實際上，知識的學習是新知識同化、與學習者原有知識結(jié)構(gòu)順應的過程，這個過程是積極、豐富而又復雜的。我們應較多地開展發(fā)展性、生成性的學習，如鼓勵學生進行研究性、體驗性、感悟性的學習，既強調(diào)對知識原有意義的掌握，又賦予知識以新的意義。

（5）引導學生進行總結(jié)反思。教學不僅要傳授知識，而且應引導學生對知識進行反思，形成一定的知識觀念。反思是形成觀念的重要途徑，學生的知識觀只有通過內(nèi)化才能真正確立。為此教師要組織學生通過對本學科研究對象、主要問題、理論體系、研究方法、研究過程、發(fā)展應用的不斷梳理和思考，促進學生對知識的領(lǐng)會，使學生的知識觀不斷產(chǎn)生飛躍。

（四）實行多元的教學評價觀

長期以來，教學評價存在著諸如過分重視對基礎(chǔ)知識、技能評價的現(xiàn)實。這直接影響著教師知識觀形成，并進一步影響學生知識觀的培養(yǎng)。因此，我們要在確立新的人才培養(yǎng)目標和多元教學目標的基礎(chǔ)上，開展多元評價與動態(tài)評價。多元評價尊重學生的個體差異性以及知識類型的豐富多樣性，動態(tài)評價較為注重個體在知識獲得過程中的情態(tài)、態(tài)度、方法、策略，多元評價與動態(tài)評價的結(jié)合，體現(xiàn)出對各類型知識價值的一種認可和對知識獲取過程的關(guān)注，這有助于學生動態(tài)、開放的知識觀的形成。

（五）為學生開設“知識論”選修課

知識觀的形成要依賴于社會、家庭、學校教育，通過個體對知識進行的不斷地反思才得以形成的，但這樣形成的知識觀往往是片面、零散的，其過程也是緩慢的。要使學生形成系統(tǒng)完整的知識觀，從國內(nèi)外的實踐經(jīng)驗看來，其主要途徑應該是在學校為學生開設系統(tǒng)的“知識論”課程。“知識論”課程設置的目標是揭示各門學科之間的區(qū)別和聯(lián)系，比較各種知識的異同及其優(yōu)劣，探究人們認識世界萬物的基本方法，幫助學生意識到主觀偏見和社會文化偏見的存在，從而幫助學生形成較為合理而完整的知識觀?！爸R論”課程的內(nèi)容包括語言、邏輯、數(shù)學、自然科學、人文社會科學、知識學習等。[5]P62

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（責任編校：周欣）

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1673-2219（2012）07-0084-04

2012―04―12

劉景超（1980－），女，湖南永州人，湖南師范大學教育科學學院博士生研究生，研究方向為課程與教學社會學。