課堂教學(xué)中教師應(yīng)答方式差異簡析——基于課堂標(biāo)簽效應(yīng)的問題研究

● 汪夢姍

現(xiàn)今，在“因材施教”與“素質(zhì)教育”的大旗下，教師群體也越來越關(guān)注師生之間的互動體驗(yàn)，課堂提問隨之成為最常使用的教學(xué)手段。然而，教師在課堂中對于不同學(xué)生的問題解答又是否會因?yàn)閷W(xué)生性別、家庭背景、性格等差異而顯現(xiàn)出不同的應(yīng)答方式，而此種差異對于學(xué)生又究竟是一種“因材施教”，還是一種隱性的“教育分層”？關(guān)注課堂教師應(yīng)答方式差異的實(shí)質(zhì)，分析學(xué)生在課堂中的隱性區(qū)隔，才能真正促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。

一、課堂應(yīng)答方式差異的原因分析

（一）理論分析

1.標(biāo)簽理論

標(biāo)簽理論是以社會學(xué)家萊默特和貝克爾的理論為基礎(chǔ)而形成的一種社會工作理論。教師根據(jù)對學(xué)生掌握的信息，家庭背景好或不好、學(xué)生性別男或女、學(xué)生成績優(yōu)或劣等，按照其個(gè)人一定的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進(jìn)行分類，并在課堂教學(xué)過程中以不同的方式對待學(xué)生的課堂問題解答。最終，學(xué)生被教師所認(rèn)定的教育身份成為一種“隱性文化”，制約著學(xué)生在教師建構(gòu)知識的不同方式中獲得無區(qū)別的知識。

2.社會分層理論

所謂社會分層，是指社會成員在社會生活中由于獲取社會資源的能力和機(jī)會以及占有社會資源的不同而被分為高低有序的不同等級、層次的過程與現(xiàn)象。從社會學(xué)的視角來看，任何一種意義上的課堂應(yīng)答方式都是對知識加以控制與分配的一種結(jié)果，學(xué)生在不同的課堂應(yīng)答方式下獲得不同層次的知識。而在同一課堂的互動過程中，不同的學(xué)生在教育教學(xué)過程中實(shí)際上是處于不同的層次和地位的，他們的地位決定著教師對他們的應(yīng)答結(jié)果，社會分層在某種程度上影響著教育內(nèi)部的應(yīng)答分層。

3.沖突論

沖突論者以沖突為主線來分析教育中的沖突和矛盾。在“因材施教”旗幟下教師理應(yīng)對于不同的學(xué)生在應(yīng)答方式上有所不同，然而這種差異同時(shí)也會在無形中給學(xué)生貼上不同的標(biāo)簽，不利于學(xué)生更好的學(xué)習(xí)知識，提高能力?？梢哉f，教師應(yīng)答體系內(nèi)部的沖突是不可避免的，而其沖突的結(jié)構(gòu)就是分層現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，各個(gè)學(xué)生在課堂中地位有著隱性差異，故而在其獲得知識的過程中便處于不同的層次地位。沖突論在一定程度上能夠較好的解釋教師在課堂應(yīng)答、方式差異上“兩難”的困境。

（二）現(xiàn)實(shí)分析

1.刻板效應(yīng)的不可避免性

教師對學(xué)生的分類是一個(gè)動態(tài)連續(xù)的過程。學(xué)生入學(xué)前，教師便會對學(xué)生的性別、籍貫、家庭背景等資料進(jìn)行簡單的閱覽，而第一次分類此時(shí)便潛移默化地在教師的腦海中形成。男孩擅長于邏輯思維，相對比較理性，而女孩擅長于形象思維，相對比較感性。父母的文化水平、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)狀況、所處社區(qū)的氛圍比較好的學(xué)生的成績、行為舉止、人格特征等也會相應(yīng)較為優(yōu)秀，相反家庭背景一般或不佳的學(xué)生，其成績、行為舉止、人格特征等也會相應(yīng)有所缺陷。第二次分類于教師與學(xué)生的互動中逐漸產(chǎn)生，學(xué)生的外表會首先成為教師分類最為直觀的標(biāo)準(zhǔn)，外表可愛乖巧、討人喜歡的學(xué)生往往更容易獲得教師的親睞，同時(shí)在上課過程中課堂參與積極性高的學(xué)生也更容易給教師留下一個(gè)所謂的“好印象”。雖然這些印象會隨著時(shí)間的延伸、場景的變化而發(fā)生變化，隨著教師對學(xué)生了解的日益增多，某些最初的分類也可能被推翻，從而進(jìn)行“再分類”，但“第一印象”給教師造成的“刻板效應(yīng)”在一段時(shí)間內(nèi)很難得以完全消除。

由于刻板印象的存在，教師也將在很長一段時(shí)間內(nèi)對于不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的課堂應(yīng)答方式。例如同樣在語文課上對于教師問題的錯(cuò)誤回答，對于家庭背景較差者，教師往往會勸導(dǎo)：“同樣在一個(gè)班上，同樣的老師，為什么別人能學(xué)好？學(xué)習(xí)是你自己的事，誰也幫不了你，要靠你自己的努力?！倍鴮τ诩彝ケ尘拜^好者，教師往往會建議：“這個(gè)問題如果你還不是很懂，可以下課后來問我，或者回家和你的父母一起探索，我們大家一起努力。”

2.班內(nèi)學(xué)生的層級分化性

班級是一個(gè)具有社會化性質(zhì)和選擇功能的機(jī)構(gòu)。正如社會的分層，在班級這個(gè)特殊的小社會中同樣存在學(xué)生層級地位的分化。在同一個(gè)班級中，學(xué)生的地位是不完全平等的，處于不同地位的學(xué)生享有不同的班級教育資源，而這種地位的不平等性時(shí)刻影響著教師的課堂應(yīng)答方式。

韋伯三位一體分層理論中將層級分類標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定為權(quán)力、聲望與文化。在課堂中，權(quán)力資本指的是學(xué)生擁有的班級權(quán)力，最直觀的表現(xiàn)就是班級中班干部及普通同學(xué)之間的權(quán)力占有程度的不同；聲望資本指的是學(xué)生個(gè)體在同伴間的受歡迎程度；文化資本則主要指學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)成績的分化。對于權(quán)力資本，在初高中的班級中，權(quán)力大多是班長—班委—課代表—小組長—學(xué)生個(gè)體依次減小，形成一個(gè)“金字塔”型的權(quán)力組織，其中頂端為權(quán)力核心層，底端為普通學(xué)生所在的權(quán)力底層，學(xué)生在權(quán)力分配的差異性下也會接收到不同的信息。尤其在中小學(xué)課堂中，教師往往更重視權(quán)力較高層的同學(xué)，因?yàn)樵诮處熆磥?，他們往往代表著廣大同學(xué)的意愿。故而相比于權(quán)力底層的同學(xué)，權(quán)力高層者的錯(cuò)誤回答更會引起教師的重視，教師也更容易將學(xué)生的回答情況歸因于自身的教授狀況。同樣由于聲望的不同，班級內(nèi)的學(xué)生可以歸于四類，第一類為核心明星層，聲望最高；第二類為中心優(yōu)勢層，其聲望較之明星人物較低，較為普遍；第三類為邊緣排斥層，其常常受到同學(xué)的排斥，常因人際關(guān)系而受傷；第四類為邊緣忽視層，在班級中，其聲望最低，受到忽視，最為孤獨(dú)。而學(xué)生的聲望在現(xiàn)實(shí)中雖然不與教師心目中的地位分層完全相符，但是卻也時(shí)刻影響著教師心中對于學(xué)生的分類狀況。邊緣忽視層在課堂提問中也同樣更容易被教師忽視，而核心明星層則更易受到關(guān)注。

3.學(xué)業(yè)成績的主導(dǎo)性

學(xué)業(yè)成績作為學(xué)校教育機(jī)制的結(jié)果，是評價(jià)學(xué)生正式地位的重要標(biāo)準(zhǔn)。由于不同的學(xué)生先天智商、教育資源等差異，學(xué)生也必然會擁有不等的學(xué)習(xí)能力，分別體現(xiàn)在反應(yīng)力、接受力、記憶力等方面，其學(xué)習(xí)成績相應(yīng)也會有一定的差距。故而教師認(rèn)為“學(xué)生從一入學(xué)就已經(jīng)決定了他們的命運(yùn)，能夠升入重點(diǎn)學(xué)校的就那么幾個(gè)入學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)成績好的，中間的學(xué)生有那么幾個(gè)經(jīng)過努力還有一點(diǎn)希望，學(xué)習(xí)成績差的幾乎一點(diǎn)希望都沒有，能夠順利畢業(yè)也就行了?！币膊蛔銥槠?。

在如今的課堂中，我們很容易發(fā)現(xiàn)成績好的學(xué)生往往得到更多積極的關(guān)注，同時(shí)教師對待他們也往往會相對寬容。例如成績較好的同學(xué)課堂上的舉手行為更容易受到教師的關(guān)注，當(dāng)他們的回答正確時(shí)教師便會給與其積極的反應(yīng)，而倘若回答錯(cuò)誤，教師常常會認(rèn)為是其在該知識內(nèi)容上的教授出現(xiàn)了問題，大部分學(xué)生仍未掌握，進(jìn)而將該內(nèi)容重新更為透徹地講授。與此同時(shí)，教師對待成績好的學(xué)生的課堂表現(xiàn)也往往相對寬容，同樣是上課不專心聽講，成績差的學(xué)生會受到嚴(yán)厲的批評，而對成績好的學(xué)生，教師卻常常認(rèn)為他已經(jīng)掌握了該部分內(nèi)容，聽不聽皆可，就算他仍未掌握，他也能夠通過自學(xué)跟上進(jìn)度。

二、課堂應(yīng)答方式差異的解決策略

（一）引導(dǎo)師生積極的歸因

歸因是指個(gè)體對自己或他人行為結(jié)果的原因的知覺和判斷。從歸因理論①中可以發(fā)現(xiàn)，歸因是通過影響個(gè)體的期望和情緒體驗(yàn)進(jìn)而影響其動機(jī)的。學(xué)生在課堂互動過程中對教師的應(yīng)答方式所作出的不同的原因推斷，最終會對其學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生不同影響。倘若學(xué)生主動對應(yīng)答結(jié)果進(jìn)行積極歸因，對其自我能力具有較強(qiáng)的信任感，則其在后續(xù)課堂中的表現(xiàn)也會更為積極，同樣也愿意應(yīng)對今后學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)；相反，倘若進(jìn)行消極的歸因，將課堂中教師的應(yīng)答方式歸因于對自身的不信任、不重視，則個(gè)體未來很可能會因?qū)ψ晕胰狈π判亩麡O解答問題。因此，要促進(jìn)學(xué)生課堂積極互動，就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因，形成有效的學(xué)習(xí)動機(jī)。與此同時(shí)，在課堂應(yīng)答過程中，更為重要的是教師自身的積極歸因。一方面，對于學(xué)生不同的解答不可一味的將問題原因推卸給學(xué)生，“為什么別人都學(xué)的好，你卻學(xué)不好”便是最好的例證。教師應(yīng)該更多的從自身考慮，是否其教學(xué)方式并不適應(yīng)于一部分學(xué)生。另一方面，對于學(xué)生的問題解答，也應(yīng)盡量避免與其家庭背景、外貌等因素相聯(lián)系，而更多的歸因于自身努力，鼓勵學(xué)生“勤奮”、“刻苦”等人格發(fā)展。

（二）促進(jìn)學(xué)生群體內(nèi)部平等性的實(shí)現(xiàn)

班級內(nèi)學(xué)生的不同地位，對學(xué)生個(gè)體而言不僅影響著其獲得的文化知識，更會對學(xué)生未來的發(fā)展產(chǎn)生不容忽視的影響，故而促進(jìn)學(xué)生群體內(nèi)部平等性的實(shí)現(xiàn)可謂刻不容緩。首先，我們需要重新界定班干部的權(quán)力和義務(wù)，教師在班級中需更多地強(qiáng)調(diào)班干部“為民服務(wù)”的角色和義務(wù)，淡化甚至取消其班級管理者的角色。同時(shí)應(yīng)給予每個(gè)同學(xué)以相同的機(jī)會獲取班級優(yōu)勢資源，每個(gè)同學(xué)都應(yīng)該擁有同等的機(jī)會全面發(fā)展。其次，教師對不同的學(xué)生均應(yīng)有相應(yīng)的期望，而不可輕言放棄。理想的教師角色應(yīng)該是一個(gè)協(xié)調(diào)者，在學(xué)生地位流動和班級優(yōu)勢資源的配置上起著宏觀調(diào)控的作用。雖然教師并不能完全決定學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，以及其在班內(nèi)占有的不同位置，但教師至少可以消除自己頭腦中的固有印象，對每一位學(xué)生進(jìn)行合理的期望。最后，教師需在班內(nèi)為學(xué)生營造一個(gè)平等向上的氛圍，人人在學(xué)習(xí)、生活上都有做干部的機(jī)會，促進(jìn)每一位學(xué)生積極地參與組織班級活動，讓他們感到光榮和有趣的同時(shí)擁有一顆強(qiáng)烈的責(zé)任心，從而投入到班級工作和學(xué)習(xí)中去。同時(shí)，在此過程中，教師也需主動的去挖掘每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，并以權(quán)威的身份對這些優(yōu)點(diǎn)予以肯定，并對學(xué)生時(shí)時(shí)刻刻的進(jìn)步予以表揚(yáng)，以增強(qiáng)學(xué)生對其個(gè)人的信心。

（三）建立健全科學(xué)合理的評價(jià)體系

隨著教育的科學(xué)合理化，當(dāng)前的教育評價(jià)體系早已不僅僅停留在對陳述性知識的傳統(tǒng)評價(jià)上，越來越多的人開始將研究重點(diǎn)置于與程序性知識和情感發(fā)展?fàn)顩r評價(jià)并重的全面性的評價(jià)體系之上。建立且落實(shí)三維一體的評價(jià)體系不僅能更好的促進(jìn)學(xué)生的平等性，淡化學(xué)業(yè)成績壟斷評價(jià)的格局，而且能使每個(gè)學(xué)生擁有更合理、更全面、更公平的評價(jià)，助其未來更好的發(fā)展。但是當(dāng)前我們亟待解決的是逐步提高程序性知識評價(jià)與情感評價(jià)的比重，尤其是程序性知識的評價(jià)。以研究性學(xué)習(xí)為例，我們需要從課題的確定、課題過程中研究方法、研究內(nèi)容的選擇以及最終結(jié)題的呈現(xiàn)三個(gè)方面分別予以考評，細(xì)化每個(gè)過程的指標(biāo)，也可以逐步吸納大學(xué)的課題評價(jià)模式，在兼顧中小學(xué)生心理的基礎(chǔ)上，提高研究性學(xué)習(xí)的專業(yè)性。同時(shí)在學(xué)生評價(jià)中，評價(jià)結(jié)果也不應(yīng)該以學(xué)習(xí)成績主導(dǎo)，實(shí)踐能力、德育以附錄的形式呈現(xiàn)，這樣只會引起家長、教師與學(xué)生個(gè)人的輕視。而倘若將實(shí)踐能力分?jǐn)?shù)化，納入到學(xué)習(xí)成績之中，而德育成績作為參考依據(jù)，同等成績下德育成績高者排名靠前，并以綜合成績作為學(xué)生的排名標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)此三維的權(quán)重分配的科學(xué)合理化，則不僅可以促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展，更可以避免三維一體的評價(jià)體系成為一紙空文。

由于不同學(xué)生性格、智力、家庭背景等差異，教師作為一個(gè)施教者，在“因材施教”的旗幟下，必然會對不同的學(xué)生提出不同的期望，并在課堂教學(xué)互動中潛移默化地傳達(dá)出來，即使有時(shí)他們自己也意識不到這是一種隱性的教育分層。故而，要真正實(shí)現(xiàn)教師對待學(xué)生一視同仁基本上是不可能的。而我們當(dāng)前需要做的是探索性地建立起一套更為完善合理的科學(xué)的評價(jià)體系，以促進(jìn)課堂評價(jià)的公平性，將課堂互動隱性分層所帶來的影響最小化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

注釋：

①歸因理論是在美國心理學(xué)家海德的社會認(rèn)知理論和人際關(guān)系理論的基礎(chǔ)上，經(jīng)過美國斯坦福大學(xué)教授羅斯和澳大利亞心理學(xué)家安德魯斯等人的推動而發(fā)展壯大起來的。它是人力資源管理和社會心理學(xué)的激勵理論之一，歸因是指觀察者為了預(yù)測和評價(jià)被觀察者的行為，對環(huán)境加以控制和對行為加以激勵或控制，而對被觀察者的行為過程所進(jìn)行的因果解釋和推論。

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