走教制：鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)的新舉措*
——以西營地區(qū)課程資源開發(fā)實(shí)踐為例

● 王 翠 車麗娜

走教制：鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)的新舉措*
——以西營地區(qū)課程資源開發(fā)實(shí)踐為例

● 王 翠 車麗娜

對課程資源的認(rèn)識誤區(qū)使人們常常忽略教師在課程資源開發(fā)中的地位及教師自身的課程價(jià)值，而鄉(xiāng)村課程資源開發(fā)面臨困境的根源正是師資的貧乏。濟(jì)南市西營鎮(zhèn)教育辦公室為了應(yīng)對教師資源不足、課程開設(shè)不全的教育難題，讓部分學(xué)科教師采取“走教”方式到各個(gè)教學(xué)點(diǎn)上課，從而使優(yōu)秀教師資源流動(dòng)起來，破解了鄉(xiāng)村師資難題，為鄉(xiāng)村課程資源開發(fā)提供了新思路。

走教制；鄉(xiāng)村學(xué)校；課程資源

課程資源已經(jīng)不是什么新鮮名詞，在2001年教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》后，課程資源的研究日益成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，課程資源的開發(fā)與利用問題也成為各級教育部門工作的重點(diǎn)。但是，當(dāng)下在基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域卻普遍存在著關(guān)于課程資源開發(fā)的一些認(rèn)識誤區(qū)，導(dǎo)致課程資源開發(fā)實(shí)踐面臨著形形色色的問題。

一、課程資源的認(rèn)識誤區(qū)

（一）把課程資源開發(fā)片面地理解為校本課程資源開發(fā)

這種理解縮小了課程資源開發(fā)的內(nèi)涵?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”，并要求：“學(xué)校在執(zhí)行國家和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)和選用適合本校的課程”。這樣，在三級課程同時(shí)存在并行不悖的情況下，有的教育管理者和教師把課程資源開發(fā)的問題單純的理解為校本課程資源開發(fā)。事實(shí)上，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都面臨著課程資源開發(fā)的問題。課程資源是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等整體過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材、教師、學(xué)生、家長以及學(xué)校、家庭、社區(qū)中所有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，促進(jìn)教師專業(yè)成長和學(xué)生全面發(fā)展的各種資源。[1]也就是說，課程資源的存在形態(tài)多種多樣，相對于不同的地區(qū)、學(xué)校、學(xué)科、教師和學(xué)生，可資開發(fā)與利用的課程資源具有極大的差異性。課程資源的開發(fā)與利用關(guān)涉各級課程、所有學(xué)科、全體教師，而不僅僅局限于校本課程相關(guān)的狹小領(lǐng)域。

（二）把課程資源開發(fā)局限于編教材和輔導(dǎo)材料

以教材為主的紙質(zhì)材料記錄著人們的思想，蘊(yùn)涵著人類的智慧，保存著人類的文化，延續(xù)著人類的文明，一直被視為最重要的課程資源，久而久之，人們就誤以為教材就是惟一的課程資源，開發(fā)和利用課程資源就是要編寫教材或是訂購各種輔導(dǎo)書。然而，教材絕不是惟一的課程資源。為了更好的認(rèn)識和利用課程資源，學(xué)者們對課程資源進(jìn)行了分類：根據(jù)來源的不同，課程資源分為校內(nèi)和校外課程資源；根據(jù)課程資源的不同的性質(zhì)，分為自然課程資源和社會課程資源；根據(jù)課程資源不同的呈現(xiàn)方式，分為文字資源、實(shí)物資源、活動(dòng)資源和信息化資源；根據(jù)存在方式的不同，又把課程資源分為顯性課程資源和隱性課程資源。[2]由此可以看出，教材只是校內(nèi)課程資源和文字資源的組成部分，但并不是惟一的課程資源。廣大教師和學(xué)生不同的生活經(jīng)歷、興趣專長以及在教學(xué)互動(dòng)中生成的經(jīng)驗(yàn)、感受、情感等都是校內(nèi)課程資源的重要組成部分。學(xué)校和社會的風(fēng)氣也能對教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生持久的潛移默化的影響，是一種隱性課程資源。

（三）認(rèn)為課程資源開發(fā)是專家的“專利”

有的教師將課程資源開發(fā)看作是教材編寫者應(yīng)該做的工作，認(rèn)為與自身關(guān)系不大，教師的任務(wù)只是按照專家開發(fā)好的課程原封不動(dòng)地執(zhí)行。的確，專家由于其豐富的學(xué)識和課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜷_發(fā)并提供優(yōu)質(zhì)的課程資源，但他們解決的是課程資源的普遍適用性問題，卻無法解決不同地區(qū)、學(xué)校、班級乃至學(xué)生個(gè)體的差異性和多樣性問題，而后者更需要每一位教師在教學(xué)中的切身把握和努力。在日常教學(xué)中，我們會有這樣的體會，同樣的課程，同樣的學(xué)生，不同的教師上起來效果卻大不相同，這其中就是不同教師對課程資源開發(fā)與利用的結(jié)果。[3]教師在課程資源開發(fā)與利用中能夠發(fā)揮重要的作用。因?yàn)樵诮逃^程中，教師最為了解學(xué)生的知識、能力與興趣，能夠按照學(xué)生的各種需要來設(shè)計(jì)教學(xué)過程。所以，教師理應(yīng)在課程資源的開發(fā)與利用中擔(dān)當(dāng)主體地位，主動(dòng)利用各種資源，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，揚(yáng)長避短。同時(shí)教師也要積極轉(zhuǎn)變角色，從一個(gè)教書匠轉(zhuǎn)變成研究者和開發(fā)者。

（四）忽略教師自身作為條件性課程資源的價(jià)值

教師不僅在課程資源開發(fā)中起到重要作用，而且教師本身也同樣是非常重要的條件性課程資源。條件性課程資源包括直接決定課程實(shí)施范圍和水平的人力、物力、財(cái)力、時(shí)間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境，以及對于課程的認(rèn)識狀況等因素，其特點(diǎn)是作用于課程卻并不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程的實(shí)施范圍和水平。[4]教師的專業(yè)修養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展使教師成為一項(xiàng)重要的條件性課程資源。一名有較好品德修養(yǎng)的教師，能夠在不知不覺中營造出一個(gè)團(tuán)結(jié)奮進(jìn)、積極向上的教育氛圍，通過自身的獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和人格修養(yǎng)感染促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展。也只有具備高專業(yè)素養(yǎng)的教師才能在能力、需要、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法等方面促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。所以學(xué)校必須要重視教師這種條件性課程資源，提高教師的專業(yè)修養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)困境

在我國，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異導(dǎo)致區(qū)域課程資源分布相對不均，一般而言，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的課程資源比經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)豐富；城市地區(qū)比鄉(xiāng)村地區(qū)豐富；同一地區(qū)條件好的學(xué)校比條件差的學(xué)校豐富。由于地方經(jīng)濟(jì)條件的限制，我國鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源的開發(fā)面臨著諸多困境。

（一）課程開設(shè)不全

在相對封閉、落后的鄉(xiāng)村地區(qū)，學(xué)校規(guī)模小，布點(diǎn)分散，師資力量薄弱，國家規(guī)定的基礎(chǔ)課程開設(shè)不全。學(xué)校管理松散，教師上課的學(xué)科、課時(shí)數(shù)、教學(xué)時(shí)間等都非常隨意。學(xué)校對教師和學(xué)生的評價(jià)就只是考試分?jǐn)?shù)，因而那些不統(tǒng)考的科目一般不開課。受師資編制限制，一些專業(yè)性很強(qiáng)的課程，如音樂、美術(shù)、體育、信息技術(shù)、英語等更是無法開設(shè)，這些課程也便形同虛設(shè)。在這些地方連基礎(chǔ)課程都不能開設(shè)，如何再談?wù)n程資源的開發(fā)？

（二）教師負(fù)擔(dān)沉重

作為鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)與利用主體的教師，迫于繁重的工作壓力，無法潛心研究其所教授的內(nèi)容，也便談不上開發(fā)與利用各種課程資源了。在一些鄉(xiāng)村學(xué)校，班級管理和教學(xué)采用原始的“包班”方式，一名教師負(fù)責(zé)一個(gè)教學(xué)班的所有教育教學(xué)任務(wù)，更有“袖珍”學(xué)校，一個(gè)學(xué)校里只有一名教師，需要擔(dān)負(fù)整所學(xué)校的管理和教學(xué)的雙重重任。教師不僅要上完一學(xué)期所開全部課程，還要完成學(xué)校安排的一系列繁瑣的工作，更要接受來自社會方方面面的考評。沉重的擔(dān)子使得大部分鄉(xiāng)村教師疲于應(yīng)付，根本無暇顧及課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的感受等，更不會去思考如何開發(fā)與利用有利于學(xué)生各方面發(fā)展的課程資源以及思考自己專業(yè)發(fā)展的問題了，課程資源的開發(fā)與利用僅僅停留于專家學(xué)者所提倡的口號上，并沒有真正落實(shí)到教師的教學(xué)實(shí)踐中。

（三）師資力量單薄

在鄉(xiāng)村學(xué)校中，普遍存在教師數(shù)量不足，老齡化等問題。由于學(xué)校受到各方面條件限制，無法及時(shí)擴(kuò)充師資，教師的年齡偏大，這些老教師所表現(xiàn)出的知識老化、動(dòng)力不足、身體亞健康狀況等都成為影響教育教學(xué)質(zhì)量、影響課程資源開發(fā)與利用的制約因素。

（四）學(xué)生厭學(xué)情緒高漲

在原始的包班教學(xué)和管理體制下，學(xué)生們每天面對的是同一張面孔，一成不變的教師。教師既是學(xué)生的班主任，又是各任課教師，不僅教師疲憊不堪，學(xué)生也對此感到厭倦。面對沒有任何新意的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，作為教學(xué)的對象，只能接受、記憶與重復(fù)教師發(fā)出的信息。師生之間缺乏交流，學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性被忽視與荒廢掉了，學(xué)習(xí)變得枯燥乏味，生活也隨之單調(diào)空洞，這種狀態(tài)下無法發(fā)揮學(xué)生作為課程資源積極的一面。這種教學(xué)也很難達(dá)成促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。

綜合鄉(xiāng)村地區(qū)課程資源開發(fā)的困境，不難看出，師資的嚴(yán)重貧乏是造成這種困境的重要原因。為了克服嚴(yán)重的師資困難，開發(fā)與利用好當(dāng)?shù)氐慕處熣n程資源，并使其在課程實(shí)施中發(fā)揮最大的效益和價(jià)值，地處濟(jì)南市南部山區(qū)的西營鎮(zhèn)幾經(jīng)探索，逐漸形成了教師“走教制”的方式，破解了鄉(xiāng)村教師資源貧乏的困境。

三、走教制：破解鄉(xiāng)村學(xué)校師資難題

西營鎮(zhèn)地處濟(jì)南市的南部山區(qū)，是一個(gè)相對封閉落后的地區(qū)。這里的人們，每天穿行于蜿蜒的山道，盡管直線距離近在咫尺的小山村，也要走數(shù)倍于直線距離的路程才能到達(dá)。山區(qū)特殊的區(qū)情使得學(xué)校規(guī)模小且布局分散，除九年一貫制學(xué)校以外，西營鎮(zhèn)大部分學(xué)校學(xué)生不足百名，即使完全小學(xué)也只有200多人，班額一般都在10到30人之間，有的教學(xué)點(diǎn)只有l(wèi)至3個(gè)教學(xué)班，不足60名學(xué)生。受師資編制的限制，教師數(shù)量少，很多“袖珍”學(xué)校不能配全所有的學(xué)科教師，教師要兼任2至3門課程，有的甚至要“包班”，即全部課程由一人獨(dú)攬。

為解決這個(gè)問題，西營鎮(zhèn)改變以前一般采用的教師“包班”的方式，打破了按照學(xué)校班數(shù)安排教師人數(shù)的模式，根據(jù)地理位置，將全鎮(zhèn)小學(xué)階段劃分為4個(gè)片區(qū)，每個(gè)片區(qū)有2至4個(gè)小學(xué)，根據(jù)片區(qū)的班數(shù)、學(xué)科數(shù)、每個(gè)學(xué)科課時(shí)數(shù)、每個(gè)崗位能夠承擔(dān)的周時(shí)數(shù)，合理配置教師。片區(qū)內(nèi)幾個(gè)學(xué)校的相同年級視為一個(gè)學(xué)校的平行班，每個(gè)班安排一個(gè)班主任，語文、數(shù)學(xué)采用“固教”的方式，其他學(xué)科任課教師采取“走教”方式，去不同的學(xué)校、班級上課。如英語、計(jì)算機(jī)、音樂、體驗(yàn)、美術(shù)等課程，教師基本上要到各個(gè)教學(xué)點(diǎn)上課，為了方便“走教”教師上課，減少往來路途奔波，學(xué)校采取相對集中安排課程，如“走教”教師在一個(gè)學(xué)校一般上半天課。各班級教師的工作都實(shí)行一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)考核，這樣使教師能夠?qū)Ω鹘虒W(xué)點(diǎn)各班級進(jìn)行平等教學(xué)，保證了學(xué)生享有教師資源的公平性。西營鎮(zhèn)將教師“走教”由最初的體育、音樂擴(kuò)展到現(xiàn)在的音、體、美、信息技術(shù)、英語、綜合實(shí)踐等學(xué)科，并且制定了《西營鎮(zhèn)走教教師管理辦法》，使“走教”逐步走向規(guī)范化。

“走教制”的實(shí)行，在一定程度上緩解了鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)所面臨的困境，改善了鄉(xiāng)村學(xué)校教師和學(xué)生的教學(xué)生活。

（一）保障學(xué)生基本權(quán)利，提高學(xué)習(xí)積極性

教師“走教制”，滿足了各個(gè)學(xué)校開齊開足課程的要求，使學(xué)生接受各個(gè)學(xué)科完整的、專職教師的教育的基本權(quán)利得到保障，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生知識、能力、興趣的全面發(fā)展。以前學(xué)生們可能只學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)等課程，教師“走教”后，音、體、美、計(jì)算機(jī)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等更具趣味性的課程全都開齊，學(xué)生不再一天到晚，日復(fù)一日只看到一張面孔，課程內(nèi)容豐富了，對學(xué)習(xí)自然也充滿了更多的興趣。新鮮的教學(xué)方式讓學(xué)生們沉浸在盼望“走教”教師來給他們上課的內(nèi)心喜悅中，學(xué)生的臉上綻放出更多的笑容，性格更加活潑起來。師生交流逐漸增多，課上互動(dòng)更加順暢，學(xué)習(xí)的氣氛也變得輕松愉快，學(xué)習(xí)積極性空前高漲。這種教學(xué)方式充分開發(fā)與利用了教學(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)、良好的課堂氣氛、學(xué)生積極的情感體驗(yàn)等一系列隱性課程資源。

（二）整合教師資源，發(fā)揮教師優(yōu)勢

“走教制”打破了傳統(tǒng)的空間、班級的制約，教師可以到就近的一個(gè)片區(qū)內(nèi)的幾個(gè)學(xué)校幾個(gè)班級進(jìn)行任教，根據(jù)片區(qū)的班數(shù)，合理配置教師。這樣不僅整合了教師資源，使優(yōu)秀的教師資源得到了充分利用，也便于教師之間的流動(dòng)，相對減少了“走教”教師的路途奔波。教師“走教”后，每一位教師都只教一門學(xué)科，即教師任教專職化，每名教師盡可能只安排一種學(xué)科教學(xué)，不允許再兼其他學(xué)科，如小學(xué)語文，每人任教兩個(gè)班，數(shù)學(xué)二至三個(gè)班，英語四至五個(gè)班，音體美類都在十個(gè)班以上。教師們終于可以專心研究自己所教的那一學(xué)科，而不必再兼顧其他學(xué)科，這樣教師能夠?qū)δ骋粚W(xué)科的課程做深入細(xì)致的研究，有利于教師的專業(yè)發(fā)展和成長。學(xué)校定期對“走教”教師進(jìn)行的公開課評比活動(dòng)，更加激勵(lì)鞭策“走教”教師不斷進(jìn)取，增強(qiáng)教師對課程資源開發(fā)與利用的主動(dòng)性，使教師由“教書匠”逐步向“研究者、開發(fā)者”角色轉(zhuǎn)化。

（三）破解學(xué)校師資難題，使學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提升

“走教制”的實(shí)行最重要的作用就是破解了山區(qū)最為嚴(yán)重的師資難題，讓比較稀缺的音體美等專職教師們流動(dòng)起來，而不是只局限于一個(gè)學(xué)校，保證了整個(gè)片區(qū)的教育教學(xué)能夠達(dá)到國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，順利完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)校不僅可以開足課程，教師“走教”還給整個(gè)學(xué)校注入了新鮮的血液，學(xué)生們歡喜，教師也有激情，整個(gè)課堂教學(xué)質(zhì)量較以前大大提高。通過教師“走教”，優(yōu)秀教師資源得到共享，家長們對學(xué)校的工作感到滿意，增強(qiáng)了對學(xué)校辦學(xué)的信心，學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、聲譽(yù)也因此得到很大提升。

四、余論

“走教制”是在師資力量嚴(yán)重不足的情況下采取的一種暫時(shí)緩解方式，必然會帶有一定的局限性。首先是“走教”教師的生存狀態(tài)問題。在真正的走教過程中，教師夏天頂烈日，冬日冒嚴(yán)寒，還要在幾個(gè)教學(xué)點(diǎn)之間來回穿梭，在這種經(jīng)濟(jì)條件很差的山區(qū)農(nóng)村，沒有任何特殊的補(bǔ)助和優(yōu)待，“走教”教師的一腔熱情能夠奉獻(xiàn)多久？校方要正視這一問題，同時(shí)還需慎重思考解決方式。雖然物質(zhì)生活無法改變，但是學(xué)?？梢越o予“走教”教師精神上的褒揚(yáng)和鼓勵(lì)，為其提供更多的參加區(qū)域教研學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，提升走教教師的專業(yè)素養(yǎng)，使他們不斷發(fā)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，增強(qiáng)從事教育工作的信心。其次是走教教師的日常管理問題。在學(xué)校管理層面上，“走教”教師不僅屬于某一個(gè)學(xué)校，他有可能會在幾個(gè)學(xué)校中輪流進(jìn)行教學(xué)，這樣對“走教”教師的管理必然會成為各個(gè)學(xué)校面對的共同問題。西營鎮(zhèn)基于這一問題制定了《西營鎮(zhèn)“走教”教師管理辦法》，使“走教”逐步走向規(guī)范化。在工作考核上實(shí)行學(xué)科教學(xué)工作評價(jià)考核制，規(guī)范了各個(gè)學(xué)科的教學(xué)過程，有效地保證了“走教”教師的教學(xué)質(zhì)量。

盡管“走教制”還不是很成熟，也存在一些問題，但是我們可以把這種解決問題的方式加以推廣，因其有效地開發(fā)與利用了當(dāng)?shù)赜邢薜恼n程資源，讓教師資源可以得到最大化地利用，使得貧困地區(qū)學(xué)校的師資問題得到一定程度地緩解。

目前，西營鎮(zhèn)正在實(shí)行的這種“走教”方式，只是局限在音體美計(jì)算機(jī)等專職教師缺乏的課程上，而我們可以試想把這種方式推廣到更多其他的學(xué)科上，把優(yōu)秀的各學(xué)科專職教師資源集中起來，定期到各個(gè)學(xué)校進(jìn)行走教，讓所有的學(xué)生都可以共享到優(yōu)秀的教師資源。比如西營鎮(zhèn)優(yōu)秀的語文教師，在他的教學(xué)設(shè)計(jì)中一定有其獨(dú)到的一面，這種優(yōu)秀的教師資源就要盡量地開發(fā)與利用。讓其不僅在一兩個(gè)班里任教，還定期的去其他學(xué)校講課，聽其他教師上課，并且組織指導(dǎo)西營鎮(zhèn)語文教學(xué)組的教師們進(jìn)行教研活動(dòng)。這樣優(yōu)秀的教師資源便得到了最大化的利用。把“走教”這種教學(xué)方式再做深入地探究，雖然無法讓全國優(yōu)秀教師都來山區(qū)“走教”，但可以嘗試將全國優(yōu)秀教師的示范課錄像直接在教室播出，讓全國優(yōu)秀的教師直接給山區(qū)孩子上課。

總之，各級教育部門及學(xué)校要重視開發(fā)和利用一切有利于鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的教師資源和其他課程資源，教師也應(yīng)當(dāng)積極轉(zhuǎn)變角色，不斷提高自身素質(zhì)，為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

[1]徐繼存，段兆斌，陳瓊．論課程資源及其開發(fā)利用[J]．學(xué)科教育，2002，(2).

[2]徐繼存，周海銀，吉標(biāo)．課程與教學(xué)論[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2010，176-178．

[3][4]教育部基礎(chǔ)教育司，教育部師范教育司.課程資源的開發(fā)與利用[M].北京：高等教育出版社，2004，7-13．

*本文系山東省高校人文社會科學(xué)研究基地——基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究中心——西營實(shí)驗(yàn)區(qū)系列研究成果之一。

王 翠／山東師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生 車麗娜／教育部山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心副教授

（責(zé)任編輯：孫寬寧）