外語(yǔ)教學(xué)理論的殖民現(xiàn)象與自我建構(gòu)*

● 馬茂祥

許多關(guān)注外語(yǔ)教育的學(xué)者們對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)理論建設(shè)之匱乏提出了批評(píng)并努力尋求建構(gòu)外語(yǔ)教學(xué)理論的方法和邏輯，在多年來(lái)相對(duì)封閉的研究氛圍里，外語(yǔ)教學(xué)走的主要是從國(guó)外理論及方法借鑒之路，在這方面，外語(yǔ)的功用主義有比較充分的展現(xiàn)——外語(yǔ)成為我們獲取國(guó)外理論的便利工具。理論研究中拿來(lái)主義的味道比較濃厚，尤其是體現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論借鑒、引用和演繹上，這和二十世紀(jì)哲學(xué)研究的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向以來(lái)語(yǔ)言哲學(xué)研究的發(fā)展以及語(yǔ)言學(xué)視域提供的一般研究圖景密切相關(guān)。但是，外語(yǔ)教育教學(xué)仍然缺乏語(yǔ)言哲學(xué)視域的認(rèn)識(shí)論高度，教學(xué)理論缺乏形上追求，工具論調(diào)揮之不去，急功近利成為常態(tài)。我們也應(yīng)該注意的是，語(yǔ)言學(xué)的理論不是唯我們所用的，它正進(jìn)入一般教育研究者的視線，“但從現(xiàn)有的狀況來(lái)看，引用、借鑒和演繹的方式居多，將語(yǔ)言學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化和綜合為教育知識(shí)的方式稀缺，在一定程度上，這種取向的教育研究仍然沒(méi)有擺脫赫爾巴特所指出的‘殖民地’現(xiàn)象，……”。[1]但是近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者注意到了外語(yǔ)教學(xué)理論應(yīng)該要結(jié)合中國(guó)當(dāng)下的實(shí)際情況，借鑒相關(guān)學(xué)科相對(duì)比較完善的知識(shí)理論體系，走出一條屬于自己的理論建設(shè)之路，這就不得不涉及到理論的本土化與現(xiàn)代化的問(wèn)題。

一、外語(yǔ)教學(xué)理論中的殖民現(xiàn)象

（一）外語(yǔ)教學(xué)理論的殖民現(xiàn)象之由來(lái)

長(zhǎng)期以來(lái)，由于外語(yǔ)學(xué)科獨(dú)特性、課程設(shè)置、廣大教師的教育背景以及發(fā)展相對(duì)封閉等造成的視野狹窄等原因，外語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)了理論發(fā)展滯后、科學(xué)化不足的現(xiàn)象。這反映的是整個(gè)學(xué)科深層次的危機(jī)。其他相關(guān)學(xué)科走上科學(xué)化的道路后已經(jīng)開(kāi)始反思這種科學(xué)化中人的缺場(chǎng)問(wèn)題，思考科學(xué)生活化的問(wèn)題。但是反觀外語(yǔ)教育，似乎還沒(méi)有聽(tīng)到類似的反思之聲。究其原因，除了我們的理論發(fā)展還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到科學(xué)化的程度外，很大方面還在于我們?cè)诶碚摻ㄔO(shè)上沒(méi)有自主權(quán)，因而也就喪失了發(fā)言權(quán)，老是拿別人的東西說(shuō)事，似乎底氣不足，腰板不硬。同時(shí)還有一個(gè)很大的問(wèn)題，就是，相關(guān)學(xué)科的發(fā)展令我們不得不瞠目，好像是發(fā)現(xiàn)了新大陸一樣，如饑似渴地以欣賞以及尋求幫助式的眼光去對(duì)待這些理論知識(shí)，并且發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的一些問(wèn)題確實(shí)可以得到澄明和啟發(fā)，于是越來(lái)越多的學(xué)者們開(kāi)始以在一種融合的視角去反觀外語(yǔ)教育?；蛘哒f(shuō)，這種局面的形成應(yīng)該主要源于兩種原因：一是外語(yǔ)學(xué)科理論建構(gòu)的不足；二是相關(guān)學(xué)科的科學(xué)化建設(shè)相對(duì)強(qiáng)勢(shì)。在這種情況下，尋求相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)來(lái)解決本學(xué)科的一些問(wèn)題當(dāng)然是理論的自我殖民，我們并沒(méi)有以學(xué)科自居，沒(méi)有去排斥這些理論知識(shí)，相反我們以非常虔誠(chéng)的開(kāi)放態(tài)度接納并且運(yùn)用于我們實(shí)踐問(wèn)題的解決。于是乎，外語(yǔ)界的跨學(xué)科和多學(xué)科研究呈現(xiàn)繁榮發(fā)展之勢(shì)，涉及哲學(xué) （尤其是語(yǔ)言哲學(xué)）、教育學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、乃至自然科學(xué)理論和方法運(yùn)用的著述和文章精彩紛呈，這些研究為外語(yǔ)教育提供了新的研究視角，更加豐富了外語(yǔ)教育的理論視界。對(duì)于外語(yǔ)教育的理論發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用發(fā)揮了重大作用。當(dāng)然，也留下了一些值得我們反思的東西：外語(yǔ)教育在中國(guó)有沒(méi)有自己的主體理論體系？如果有的話是什么？語(yǔ)言學(xué)？應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)？教學(xué)方法的集合？外語(yǔ)教學(xué)理論研究的取向又是什么？當(dāng)談到外語(yǔ)教學(xué)理論的時(shí)候，我們考查回顧一下，自己的理論架構(gòu)還沒(méi)有搭起來(lái)，國(guó)外理論及相關(guān)學(xué)科理論的借鑒加中國(guó)具體情境中的經(jīng)驗(yàn)是主要內(nèi)容。

外語(yǔ)學(xué)科一直以為本學(xué)科的學(xué)科性棱角分明，習(xí)慣了“西學(xué)東漸”、借助國(guó)外相對(duì)先進(jìn)的語(yǔ)言教學(xué)理論來(lái)教外語(yǔ)，足以有理由讓我們高高在上，孤傲的俯瞰其他學(xué)科，喜歡“洋貨”的外語(yǔ)教育也確實(shí)給人以這種印象和認(rèn)識(shí)。但是隨著科學(xué)化的不斷發(fā)展，各學(xué)科自身理論建構(gòu)的日臻完善，并沒(méi)有讓人們偃旗息鼓，稍作休息，而是更多地催人奮進(jìn)，新的理論層出不窮，新的視角和研究維度不斷復(fù)出，令我等學(xué)界人士目不暇接，自顧不及。外語(yǔ)教育漸成了學(xué)科科學(xué)發(fā)展的孤島，仍然沉溺于自我陶醉式的研究已經(jīng)大大滯后于其他學(xué)科的發(fā)展，繼而形成了學(xué)術(shù)的盆地，沒(méi)有了制高點(diǎn)，對(duì)于周邊洪水的內(nèi)溢自然顯得無(wú)能為力也無(wú)可奈何。那么我們又如何看待這種學(xué)科理論的殖民現(xiàn)象呢？

（二）殖民現(xiàn)象之辯證認(rèn)識(shí)

自我殖民也好，被殖民也好，說(shuō)起來(lái)好像是要傷一批人的自尊心和丟面子的事——如果只是傷面子而憤憤不平又無(wú)動(dòng)于衷，那不算是真有責(zé)任感的人，真正有責(zé)任感的，應(yīng)該是會(huì)激發(fā)他們的研究熱情、斗志、毅力。對(duì)于借鑒運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)來(lái)豐富自身學(xué)科理論建設(shè)的自我殖民，一方面開(kāi)闊了我們的視野，另一方面也促使我們達(dá)成理論的自覺(jué)。這何嘗不是好事呢？

作為一個(gè)學(xué)科，如果沒(méi)有理論建設(shè)或者理論建設(shè)不突出的話，根本就沒(méi)有能力去捍衛(wèi)自己的領(lǐng)地（實(shí)際上也沒(méi)有什么領(lǐng)地去捍衛(wèi)）以保持其獨(dú)特性、權(quán)威性、甚至壟斷性，自我殖民是外語(yǔ)學(xué)界人士自救與謀求發(fā)展的表征。雖然許多人仍然固執(zhí)己見(jiàn)抑或是努力循著原來(lái)的路線尋找發(fā)展的可能，但是對(duì)于許多人來(lái)說(shuō)，當(dāng)理論缺失的現(xiàn)狀難以維系時(shí)，尋求新的突破口或幫助是很自然的事情；但是實(shí)際上我們并沒(méi)有必要感到羞愧，而是應(yīng)該反思。反思我們的教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，應(yīng)該提升到理論的高度，開(kāi)闊視野。當(dāng)然我們不是要對(duì)現(xiàn)在的癥狀做一下診斷，而是要正視現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；好在近些年來(lái)這種狀況已經(jīng)有了很大改觀，外語(yǔ)界人士關(guān)注的面寬泛多了，對(duì)于相關(guān)學(xué)科理論甚至自然科學(xué)研究方法的借鑒和應(yīng)用已有很多建樹(shù)，許多學(xué)者對(duì)于與外語(yǔ)教育密切相關(guān)的學(xué)科發(fā)展傾注了很大關(guān)注而且著述頗豐，例如語(yǔ)言哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等等。社會(huì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化已經(jīng)不可能以單單某一學(xué)科就可以自行其事，既然問(wèn)題涉及的學(xué)科知識(shí)廣了，看問(wèn)題的方式也應(yīng)該要多視角，這是一個(gè)視域融合的時(shí)代，諸多問(wèn)題涉及諸多學(xué)科領(lǐng)域同樣也需要諸多領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)來(lái)統(tǒng)籌分析處理。

對(duì)于這種殖民現(xiàn)象，許多人仍抱以憂慮的態(tài)度，認(rèn)為自身學(xué)科建設(shè)不足的情況下很容易造成學(xué)科地位的失守，沒(méi)有了學(xué)科特色。[2]這種擔(dān)憂確實(shí)對(duì)于許多學(xué)科來(lái)說(shuō)是值得注意的問(wèn)題。加強(qiáng)自身學(xué)科建設(shè)，使其有自己的立足之地，這樣才有可能更好地實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的交流與對(duì)話，否則自己沒(méi)有學(xué)科特性，何來(lái)跨學(xué)科？而對(duì)于外語(yǔ)教育，可能情況確實(shí)有所不同，外語(yǔ)教學(xué)的主要理論源泉是語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，而這些理論基礎(chǔ)主要是來(lái)自國(guó)外尤其是歐美國(guó)家的語(yǔ)言學(xué)理論，雖然國(guó)內(nèi)學(xué)者們也有許多有益地補(bǔ)充和增益，但是主要討論的還是這些理論的中國(guó)化、現(xiàn)代化問(wèn)題。融入了中國(guó)現(xiàn)時(shí)代的特色元素，而不是學(xué)科理論的新的建樹(shù)與架構(gòu)。在這種情況下，我們沒(méi)有理由去一味地“閉關(guān)自守”，也不應(yīng)該“閉關(guān)自守”，而是應(yīng)該“改革開(kāi)放”，“改革”指要從中國(guó)的國(guó)情出發(fā)，努力探索并實(shí)踐中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論，并在改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)凝練提升中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)理論架構(gòu)，繼而用以指導(dǎo)中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論并在對(duì)理論的檢驗(yàn)與反思中豐富完善理論，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，而且隨著社會(huì)的發(fā)展和變遷，理論也要經(jīng)歷變化，不斷創(chuàng)新，適切性同樣是外語(yǔ)教學(xué)理論生存發(fā)展的關(guān)鍵所在?！伴_(kāi)放”是要吸收和接納相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)，并使其成為豐富自身理論內(nèi)涵、以不同視角審視自身的有效途徑。

科學(xué)發(fā)展到今天，沒(méi)有任何一個(gè)學(xué)科可以封閉發(fā)展，在相對(duì)封閉的體系建構(gòu)之時(shí)，不斷吸取不同的研究視野、不同學(xué)科的理論知識(shí)乃是必然的路向。這是個(gè)視域融合的時(shí)代，不能將某一學(xué)科與其密切相關(guān)的學(xué)科割裂開(kāi)來(lái)。需要從相關(guān)人文學(xué)科的視域，從自然科學(xué)與人文科學(xué)相結(jié)合的視域來(lái)審視我們的領(lǐng)地（如果有的話）。國(guó)外理論的本土化問(wèn)題；傳統(tǒng)理論認(rèn)識(shí)的現(xiàn)代化問(wèn)題；現(xiàn)代與后現(xiàn)代的關(guān)系問(wèn)題；科學(xué)發(fā)展與人文生活的問(wèn)題等等都不是由外語(yǔ)學(xué)科自身能夠得以解決的，需要以一種全球化的視野、多學(xué)科融合的視域、傳統(tǒng)和現(xiàn)代共生的維度來(lái)看待和處理當(dāng)下外語(yǔ)教學(xué)理論的匱乏與發(fā)展問(wèn)題。

二、外語(yǔ)教學(xué)的理論自覺(jué)——理論建構(gòu)的維度

外語(yǔ)教學(xué)理論的建設(shè)一味地走借鑒之路恐怕不是長(zhǎng)久之計(jì)，也是不宜之計(jì)，需要我們努力探索出一條符合中國(guó)實(shí)踐的外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展之路。

（一）主體反思的維度

教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思是教師教育、教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的重要組成部分，它貫穿于教育教學(xué)活動(dòng)的始終。它是提升教師理論水平、改善教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育和諧的重要手段，也是教師最為基本的研究范式。應(yīng)該讓反思實(shí)踐成為教師自主、主動(dòng)的一種研究意識(shí)和能力，使之成為教師的一種習(xí)慣、一種教學(xué)生活方式。不應(yīng)因?yàn)檎Z(yǔ)言的實(shí)踐性而忽視對(duì)外語(yǔ)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，放棄形上追求。關(guān)于語(yǔ)言的本質(zhì)、教育的本質(zhì)、外語(yǔ)教育的本質(zhì)等都值得反思，只有這樣，在實(shí)踐中才能進(jìn)一步將其精髓融于行動(dòng)，并在進(jìn)一步的實(shí)踐反思中得到升華和發(fā)展。誠(chéng)如考爾德希德所言：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自己的職業(yè)能力，……反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。[3]外語(yǔ)教學(xué)的理論建構(gòu)不僅需要外語(yǔ)教育踐行者對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思、抽象、概括，而且還要反思、借鑒、汲取其他相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)，尤其是哲學(xué)所提供的一般理論建構(gòu)圖景。還要“重讀經(jīng)典”，做到對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理念的反思與有效回歸。回歸絕不是回到原來(lái)的狀態(tài)，而是要在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活的滌蕩后進(jìn)行大浪淘沙式的擇取——是沙自流；是金自守。古今中外老一代教育家的理論經(jīng)典必將在當(dāng)下的教學(xué)生活中重放光彩。同時(shí)需要我們?nèi)パ芯?、分析、梳理中?guó)的實(shí)際情況，建設(shè)具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論。

（二）跨學(xué)科與多學(xué)科整合的維度

隨著學(xué)科分化與整合的范圍日益廣泛，學(xué)科分化與整合速度不斷加快，整合成為外語(yǔ)教育界尋求發(fā)展過(guò)程中的必然取向。為此《中國(guó)外語(yǔ)》協(xié)同高等教育出版社于2008年12月專門(mén)組織了“外語(yǔ)整合研究高端論壇”。之后，一批關(guān)于整合的文章見(jiàn)諸《中國(guó)外語(yǔ)》。外語(yǔ)教育的學(xué)科性質(zhì)決定了整合的必要性和必須性：將語(yǔ)言學(xué)的理論和語(yǔ)言教與學(xué)的理論整合起來(lái)作為外語(yǔ)教學(xué)的理論內(nèi)核。圍繞這個(gè)內(nèi)核，下有基礎(chǔ)，如心理學(xué)、普通教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)等，上有實(shí)踐，包括教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織、課程實(shí)施等等。這同時(shí)也是外語(yǔ)教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)的一些基本思路。整合也意味著外語(yǔ)教育學(xué)科的更加開(kāi)放性，也是促進(jìn)發(fā)展的動(dòng)力源泉。但是“目前我國(guó)各個(gè)層次的語(yǔ)言教學(xué)（如英語(yǔ)教學(xué)和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)）處境尷尬，在很大程度上是由于語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)科歸屬不明確，在語(yǔ)言學(xué)中處于邊緣地位?！盵4]雖然應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)好像是運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)的理論知識(shí)指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)言理論被奉為科學(xué)，但此前一直有重語(yǔ)言輕教育現(xiàn)象存在。而“20世紀(jì)90年代世界外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展的重要標(biāo)志是從語(yǔ)言轉(zhuǎn)向教育，外語(yǔ)教學(xué)理論的發(fā)展正從語(yǔ)言科學(xué)轉(zhuǎn)向教育科學(xué)?！盵5]而且許多實(shí)踐問(wèn)題要比應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)所設(shè)計(jì)的理想模式有很大差異。僅僅把應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的東西當(dāng)作外語(yǔ)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)桎梏了外語(yǔ)教學(xué)理論的建設(shè)，也遮蔽了廣大教師從事教育教學(xué)研究的理性萌動(dòng)，不利于外語(yǔ)教育的長(zhǎng)期發(fā)展。兩者有共核，但有差異，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該不只是語(yǔ)言學(xué)理論的應(yīng)用，而還應(yīng)涉及教育教學(xué)的一般理論。另外，語(yǔ)言與語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言研究與語(yǔ)言教學(xué)研究有著本質(zhì)的不同，語(yǔ)言研究本身也在經(jīng)歷著從微觀到宏觀、從形式到功能的轉(zhuǎn)變，更多的涉及語(yǔ)言本體研究，而語(yǔ)言教學(xué)不僅涉及語(yǔ)言本身，還要涉及如何教與學(xué)的問(wèn)題，外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐表明，語(yǔ)言教育是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，語(yǔ)言雖然是這一系統(tǒng)中的重要組成部分，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是全部要素。為了解這一系統(tǒng)中各要素的功能與聯(lián)系，有必要在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域重新構(gòu)建外語(yǔ)教育觀。外語(yǔ)教學(xué)就應(yīng)該更多地關(guān)注和借鑒教育學(xué)及其他相關(guān)學(xué)科的理論，走創(chuàng)新整合之路。

（三）現(xiàn)代與后現(xiàn)代結(jié)合的維度

后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮對(duì)教育產(chǎn)生了巨大影響，[6]就教學(xué)理論而言，突出地表現(xiàn)在后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代教學(xué)目的觀、課程觀、教學(xué)過(guò)程觀、師生觀以及評(píng)價(jià)觀的反思、批判與解構(gòu)上，在此基礎(chǔ)上形成了它自己的教學(xué)觀。外語(yǔ)教育也不例外，但是目前外語(yǔ)教育仍處于從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)的階段，科學(xué)化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，亟待理論體系的建構(gòu)，現(xiàn)代性的科學(xué)化是目前外語(yǔ)教學(xué)理論的應(yīng)然發(fā)展理路。堅(jiān)持以發(fā)展的觀點(diǎn)和視域融合的理論視角來(lái)探討外語(yǔ)教育中的問(wèn)題，契合當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展特色是外語(yǔ)教育的取向。中國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)所表現(xiàn)出的現(xiàn)代性大于后現(xiàn)代性，但呈現(xiàn)強(qiáng)勁的后現(xiàn)代趨勢(shì)，這一方面表明了教育教學(xué)與當(dāng)代思潮的契合與順應(yīng)，彰顯了哲學(xué)思潮在意識(shí)形態(tài)方面的引領(lǐng)作用，雖然我們不能盲目地接受后現(xiàn)代教育者所提倡的全部思想，但后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)我國(guó)教育理念包括外語(yǔ)教育教學(xué)理念的影響和沖擊是無(wú)法回避的。但另一方面，我們也不得不冷靜地思考，到底是不是需要我們的教育教學(xué)緊跟當(dāng)代思潮的步伐，當(dāng)代思潮的產(chǎn)生是否有其地域性局限性，怎樣做才更符合中國(guó)的教育教學(xué)實(shí)踐，有利于學(xué)生的發(fā)展，如何在當(dāng)前教育發(fā)展過(guò)程中思考和融入其合理成分，探討具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論。這就需要我們對(duì)現(xiàn)代性批判的同時(shí)，也要對(duì)后現(xiàn)代主義保持清醒的認(rèn)識(shí)。對(duì)于中國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)，后現(xiàn)代主義思潮的興起，更是一種提醒的聲音，提醒我們要防止西方現(xiàn)代化過(guò)程中曾出現(xiàn)的失誤，使我們不斷修正現(xiàn)代化建設(shè)中所出現(xiàn)的問(wèn)題，因而我們要辯證地看待后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代性的批判，不可全盤(pán)接受后現(xiàn)代的話語(yǔ)。[7]正所謂要科學(xué)發(fā)展，要呼喚具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論。

在外語(yǔ)教育改革大潮中，我們所大力推行的很多都是后現(xiàn)代的因素，可是，“我們當(dāng)前的學(xué)校教育，更多的是需要現(xiàn)代性，需要理性的、科學(xué)的、實(shí)用的東西，因?yàn)槔硇?、自由、科學(xué)和主體精神還遠(yuǎn)沒(méi)有在我國(guó)社會(huì)生活中扎下根來(lái)，仍然處于一種無(wú)根的漂浮狀態(tài)。”[8]目前的外語(yǔ)教育仍然是從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)的現(xiàn)代性所涵攝的，而且如上文所言，科學(xué)化還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！皯?yīng)用語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，開(kāi)始把我國(guó)的外語(yǔ)教育從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義帶到科學(xué)的道路上?！盵9]中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)在70年代以前一直是經(jīng)驗(yàn)性的“自在”的教學(xué)活動(dòng)。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的誕生使語(yǔ)言教學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的、“自為的”科學(xué)，[10]可以看出，外語(yǔ)教育一直是“從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)”、不斷科學(xué)化的過(guò)程。近年來(lái)，隨著研究的深入，學(xué)者們注意到，外語(yǔ)教育的科學(xué)化決不僅僅借助于語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展即可完成，它很大程度上還要依賴其他諸多學(xué)科分支的發(fā)展，尤其是教育學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展。隨著科學(xué)化程度的不斷提高，許多人也在反思這種科學(xué)化的歷程，讓科學(xué)不要遠(yuǎn)離生活，而是走向生活，科學(xué)地生活化應(yīng)是科學(xué)發(fā)展的最終訴求，外語(yǔ)教育也不例外的要走向生活。

三、外語(yǔ)教學(xué)理論建設(shè)中要正確處理的關(guān)系

首先是科學(xué)發(fā)展與教學(xué)生活的關(guān)系。在注重外語(yǔ)教學(xué)理論科學(xué)發(fā)展的同時(shí)，也要注意不能使其與教學(xué)生活發(fā)生疏離，忽視教育主體的能動(dòng)作用。工業(yè)化以來(lái)的科學(xué)化發(fā)展所造成的科學(xué)與生活的疏離、人的空?qǐng)鰧?dǎo)致了人的異化，這在社會(huì)發(fā)展的許多方面逐步顯現(xiàn)出來(lái)。外語(yǔ)教學(xué)理論科學(xué)化發(fā)展的同時(shí)也應(yīng)力求處理好與教育教學(xué)生活的關(guān)系。

第二是理論與實(shí)踐的關(guān)系。加強(qiáng)理論建設(shè)，并不是要輕實(shí)踐，那樣會(huì)適得其反，而是理論與實(shí)踐并重。在進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐及基于教學(xué)實(shí)踐的研究基礎(chǔ)上，同時(shí)加大理論研究的力度，以更加有效地反饋于教學(xué)實(shí)踐，此為外語(yǔ)教學(xué)良性發(fā)展的軌道。與此同時(shí)，理論建設(shè)的加強(qiáng)也為增強(qiáng)學(xué)科意識(shí)、確立學(xué)科定位有積極的作用。我們期待語(yǔ)言教學(xué)與相關(guān)學(xué)科理論的進(jìn)一步融合必將有利于明確外語(yǔ)教育的學(xué)科屬性，也必將使得外語(yǔ)教學(xué)走向科學(xué)發(fā)展的軌道。有了科學(xué)理論基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)也會(huì)更能發(fā)揮為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)的作用。

第三是傳統(tǒng)和現(xiàn)代的關(guān)系。致力于現(xiàn)代化的科學(xué)理論建設(shè)，也不能忽視傳統(tǒng)的價(jià)值，而是力求吸取傳統(tǒng)中的有益經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)現(xiàn)代化理論的科學(xué)發(fā)展；尤其要重視外語(yǔ)教育史上產(chǎn)生重大影響的學(xué)界前輩們的理論研究，分析當(dāng)時(shí)的教育環(huán)境，關(guān)照當(dāng)下。處理好傳統(tǒng)和現(xiàn)代的關(guān)系的同時(shí)還要籌劃未來(lái)，有強(qiáng)烈的未來(lái)意識(shí)?；I劃并不是等待，而是主動(dòng)建構(gòu)我們向往的未來(lái)，使之更有可能按照我們的愿景出現(xiàn)在我們面前。

第四是外援與內(nèi)建的關(guān)系。盡管文中指出外語(yǔ)教學(xué)理論的殖民現(xiàn)象對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的理論建設(shè)有積極的促進(jìn)作用，但是我們不能一味地走借鑒和引用之路，必須立足自我，謀求長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)。首先要努力使外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展成為一個(gè)相對(duì)封閉的體系，占居學(xué)科的制高點(diǎn)，然后才能謀求對(duì)話與共同發(fā)展。

[1]李政濤.教育研究中的四種語(yǔ)言學(xué)取向[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)（理論版），2006,（6）.

[2]張小軍.跨學(xué)科與去學(xué)科：人類學(xué)的三個(gè)視角[N].光明日?qǐng)?bào)，2006-03-28,8.

[3]Calderhead,J.&Gates,P.Conceptualizing Reflection in Teacher Development[M].New York:The Falmer Press，1993,123.

[4]張東輝.美國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科發(fā)展及對(duì)我國(guó)的啟示[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，2008,（5）.

[5]劉煒.從語(yǔ)言到教育：國(guó)際ELT領(lǐng)域的教育學(xué)進(jìn)路[J].山東外語(yǔ)教學(xué)，2011，（3）.

[6]馬茂祥.后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程與教學(xué)改革的影響[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010,（5）.

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[8]黃行福.教育“現(xiàn)代”還是“后現(xiàn)代”？ http：//146.eduol.cn/archives/2008/618774.html.[EB/OL].[2009-10-16].

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[10]桂詩(shī)春.桂詩(shī)春自選集[M].廣州：廣東人民出版社，2007，5-7.