基于自組織理論的教育理解及其實(shí)踐

● 秦萬(wàn)山

通覽人類(lèi)教育發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，教育在演進(jìn)、變遷、發(fā)展進(jìn)程中形成了自身獨(dú)特的運(yùn)動(dòng)形式與發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)出鮮明的自組織特征。從自組織理論的視角審視教育改革與發(fā)展，可深入挖掘教育的自組織潛力，對(duì)于教育理論體系的構(gòu)建和實(shí)踐體系的完善均具有重要的意義。

一、何謂自組織理論

“自組織”一詞，首次由德國(guó)哲學(xué)家康德提出。按照康德的認(rèn)識(shí)，“自組織即自然事物的各組成部分都是為了其他部分和整體而存在的，各部分相互作用、彼此產(chǎn)生而形成一個(gè)有機(jī)整體。”[1]由于自組織是事物在長(zhǎng)期進(jìn)化過(guò)程中的最優(yōu)的范式選擇，成為人類(lèi)認(rèn)識(shí)與改造世界的重要武器和普遍方法論。對(duì)自組織的深入研究和廣泛應(yīng)用，直接催生了自組織理論（Self-organization Theory）的產(chǎn)生。

究竟何為自組織理論，研究者在創(chuàng)建理論和著述立說(shuō)中，提出了自己的觀(guān)點(diǎn)和立場(chǎng)。按照耗散結(jié)構(gòu)理論創(chuàng)建者伊里亞·普里戈金的觀(guān)點(diǎn)，自組織指的是自發(fā)產(chǎn)生并在內(nèi)部形成穩(wěn)定的、有序的結(jié)構(gòu)的過(guò)程。自組織理論就是研討系統(tǒng)從無(wú)序走向有序的非平衡的、開(kāi)放的發(fā)展機(jī)制。遠(yuǎn)離平衡或非平衡是有序之源?！跋到y(tǒng)只有遠(yuǎn)離平衡態(tài)，才可能形成新的穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。生物進(jìn)化的過(guò)程，即是一個(gè)不斷遠(yuǎn)離平衡態(tài)的過(guò)程；社會(huì)進(jìn)化的過(guò)程，也是一個(gè)不斷遠(yuǎn)離平衡態(tài)的過(guò)程。 ”[2]在協(xié)同學(xué)的創(chuàng)立者赫爾曼·哈肯（H.Haken）看來(lái)，自組織理論是一種協(xié)同理論，即系統(tǒng)在運(yùn)行過(guò)程中，沒(méi)有任何外部力量的介入和干涉，而是依靠各子系統(tǒng)彼此間的協(xié)同活動(dòng)，出現(xiàn)時(shí)空上的有序結(jié)構(gòu)?！叭绻到y(tǒng)在獲得空間的、時(shí)間的或功能的結(jié)構(gòu)過(guò)程中，沒(méi)有外界的特定干預(yù)，我們便說(shuō)系統(tǒng)是自組織的。這里‘特定’一詞是指，那種結(jié)構(gòu)和功能并非外界強(qiáng)加給系統(tǒng)的，而是外界以非特定方式作用于系統(tǒng)的?！盵3]而突變論的創(chuàng)始人雷內(nèi)·托姆也在 《結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性和形態(tài)發(fā)生學(xué)》一書(shū)中詮釋了其對(duì)自組織理論的理解。雷內(nèi)托姆反復(fù)強(qiáng)調(diào)，在自然界和人類(lèi)社會(huì)中存在著不連續(xù)的、突變甚或飛躍的運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程，這必然關(guān)涉到事物發(fā)展的穩(wěn)定性和漸進(jìn)性，阻礙系統(tǒng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。由此，突變論提出了穩(wěn)定組態(tài)或穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，用于解釋系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程中的非平衡現(xiàn)象。因此，突變論視角下的自組織理論就是研究結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的問(wèn)題，即研究系統(tǒng)從一種穩(wěn)定狀態(tài)到另一種穩(wěn)定狀態(tài)的變化與發(fā)展的規(guī)律。

綜合上述觀(guān)點(diǎn)，筆者以為，自組織是指系統(tǒng)在運(yùn)行發(fā)展過(guò)程中，并非依賴(lài)外界的條件或指令，而是從自身內(nèi)部產(chǎn)生特定的宏觀(guān)有序的結(jié)構(gòu)、過(guò)程與機(jī)制。自組織理論是研究自組織現(xiàn)象、問(wèn)題及其規(guī)律的系統(tǒng)理論。開(kāi)放性、協(xié)同性、非平衡性、非線(xiàn)性是自組織理論的基本特點(diǎn)。

二、基于自組織理論的教育理解

作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育無(wú)法脫離價(jià)值的導(dǎo)引與支配?！爱吘?，人類(lèi)是最經(jīng)濟(jì)的動(dòng)物，誰(shuí)也不會(huì)在毫無(wú)價(jià)值的事情上浪費(fèi)自己的時(shí)間和精力。價(jià)值指引著人們的學(xué)術(shù)活動(dòng)。如果一種學(xué)術(shù)活動(dòng)沒(méi)有價(jià)值或沒(méi)有實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，那么它存在的合法性就值得質(zhì)疑?！盵4]自組織理論之于教育活動(dòng)，就在于其對(duì)教育價(jià)值的獨(dú)特理解。

（一）教育須有自己的獨(dú)立組織特性

自組織現(xiàn)象在教育活動(dòng)中是普遍存在的，或者說(shuō)教育活動(dòng)本身帶有顯明的自組織特征。這種特征自然地為教育做出了價(jià)值定向，指明了前行方向。根據(jù)自組織的特性，盡管教育不可避免地要受到教育系統(tǒng)之外諸因素的影響，但教育必須確立自己的獨(dú)立品格，依據(jù)教育自身的發(fā)展規(guī)律追尋教育的本真。俄國(guó)教育家烏申斯基明確指出，教育就是一種有目的、自覺(jué)地培養(yǎng)和諧發(fā)展的人的社會(huì)活動(dòng)。其在這里強(qiáng)調(diào)的自覺(jué)其實(shí)就是教育的自組織特性的顯現(xiàn)。美國(guó)教育家杜威主張“教育無(wú)目的論”，并將教育的本質(zhì)概括為“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”。英國(guó)教育家羅素認(rèn)為“教育即過(guò)一種美好生活”等。這些言論與觀(guān)點(diǎn)，充分佐證了教育發(fā)展的獨(dú)特組織特性。因而，從自組織的視角發(fā)展教育，就是保證教育的獨(dú)立組織特性。

（二）教育應(yīng)葆有恰當(dāng)?shù)木駳赓|(zhì)

在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展史中，教育之所以能夠推動(dòng)人類(lèi)文明穩(wěn)步前行，一個(gè)重要的促進(jìn)力量就是教育精神?！敖逃鳛椤谷顺扇恕⒔倘烁呱?、智慧、文明的事業(yè)，不僅具有教育方針、教育政策、教育制度等形式層面的內(nèi)容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意識(shí)層面的內(nèi)容。而在教育意識(shí)層面的內(nèi)容中，能夠?qū)⑷藗兿蛲拿?、進(jìn)步的教育理想和教育目的轉(zhuǎn)化為教育制度等教育法規(guī)和教育實(shí)踐的一個(gè)重要因素，就是能夠充分地反映人們積極的、堅(jiān)定的、持續(xù)的追求教育理想的教育精神。”[5]教育精神的匱乏，開(kāi)拓教育境界與提升教育品格，只能成為不切實(shí)際的空話(huà)。既然教育精神如此重要，那么，弘揚(yáng)何種教育精神便成為教育能否展現(xiàn)自身氣質(zhì)的獨(dú)特維度？借鑒自組織理論競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同機(jī)制，我們認(rèn)為，教育精神是人的本質(zhì)力量的展示，應(yīng)弘揚(yáng)個(gè)體的質(zhì)疑與批判精神、求真務(wù)實(shí)精神、集體教育精神、進(jìn)步的教育思維、合作的教育意識(shí)、堅(jiān)定的教育理想等；借鑒自組織理論非平衡性原理，應(yīng)大力倡導(dǎo)秩序、自主、理性、創(chuàng)新等教育精神；借鑒自組織理論非線(xiàn)性的基本原理，應(yīng)鼓勵(lì)對(duì)教育價(jià)值與教育意義的不懈追問(wèn)、對(duì)教育理想的執(zhí)著追求、崇高的教育信念、積極探求的教育品質(zhì)等。對(duì)這些教育精神的大力提倡，必將為教育注入無(wú)限活力，從而促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展以及社會(huì)的進(jìn)步。

（三）教育過(guò)程的優(yōu)化依賴(lài)各要素的相互作用

各種要素統(tǒng)一存在于教育系統(tǒng)中，任何一環(huán)出現(xiàn)偏差，均制約著教育過(guò)程的展開(kāi)以及教育質(zhì)量的提高。由此，優(yōu)化教育過(guò)程，增強(qiáng)教育的自組織性，促使各教育要素相互作用、相互影響、相互配合、相輔形成，是教育過(guò)程得以?xún)?yōu)化的必要前提。用自組織理論的非線(xiàn)性原理分析教育系統(tǒng)，可以發(fā)現(xiàn)，非線(xiàn)性相互作用是優(yōu)化教育過(guò)程的基本條件?！八^非線(xiàn)性相互作用，就是作用的總和不等于每一份作用相加的代數(shù)和。在非線(xiàn)性相互作用下，系統(tǒng)產(chǎn)生了整體性行為。反過(guò)來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)之所以有整體行為，只是因?yàn)橄到y(tǒng)諸要素之間存在著復(fù)雜的非線(xiàn)性相互作用。在非線(xiàn)性作用下，系統(tǒng)諸要素之間形成關(guān)聯(lián)與協(xié)同，系統(tǒng)才會(huì)產(chǎn)生排斥和吸引、競(jìng)爭(zhēng)和合作等整體行為，系統(tǒng)內(nèi)局部的漲落才可能得到放大，從而引起發(fā)展?！盵6]這意味著，教育過(guò)程的優(yōu)化有賴(lài)于教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)因素的有效配合以及各子系統(tǒng)的自組織?！敖逃到y(tǒng)的新質(zhì)來(lái)自其要素的不同組合；調(diào)整教育（或）學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)中諸要素的關(guān)系，形成優(yōu)化的教育整體結(jié)構(gòu)，將提高教育系統(tǒng)的整體功能，加強(qiáng)信息的反饋以及在此基礎(chǔ)上的調(diào)控，優(yōu)化教育效果等等”。[7]

三、基于自組織理論的教育實(shí)踐路徑

要充分發(fā)揮教育的自組織特性，提升教育效益，可以遵循以下基本路徑。

（一）構(gòu)建以人為本的教育自組織系統(tǒng)

將人作為目的，引領(lǐng)人成為他自己而非附屬工具，使人過(guò)一種幸福的、有尊嚴(yán)的、有意義的生活，是教育的根本訴求。然而，深受技術(shù)理性以及工具理性的遮蔽，在現(xiàn)代教育中不同程度地存在著無(wú)視受教育者的主體地位、漠視人的能動(dòng)性、實(shí)施非人的管制、流失人文底蘊(yùn)的“物化”教育。“現(xiàn)代教育是一種造‘物’教育，它的基本追求是技術(shù)理性。這種理性的極化會(huì)把豐富的精神世界簡(jiǎn)化為智能——計(jì)算的能力，而全然不顧及人的尊嚴(yán)、人的價(jià)值、人的情感甚至人的合理需要，追尋類(lèi)似工人生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品那種整齊劃一的方法。于是，教師也就順理成章地經(jīng)由單極的、自上而下的途徑，將一筐一筐的知識(shí)傳授給學(xué)生，把學(xué)生的大腦當(dāng)成他們兜售知識(shí)的容器，不管學(xué)生喜歡與否，就更不用說(shuō)去關(guān)心他們的全面發(fā)展?！盵8]“目中無(wú)人”的教育，不僅違背了教育規(guī)律，而且肢解了人的完整性，犧牲了育人的質(zhì)量。由于自組織理論從系統(tǒng)變遷的角度揭示了系統(tǒng)不是依賴(lài)外部強(qiáng)制和程序命令，而是憑借自身的競(jìng)爭(zhēng)和互動(dòng)形成動(dòng)態(tài)有序的機(jī)制，用這一觀(guān)點(diǎn)指導(dǎo)教育改革和發(fā)展，可促使現(xiàn)代教育走出“工具主義”和“功利主義”的狹隘視域，確立成人的教育目的觀(guān)，以人的方式去理解人、關(guān)注人、發(fā)展人。依據(jù)自組織理論建立充滿(mǎn)人文情懷，盡顯人文主義光輝的“使人成為人”的目標(biāo)體系，就要擺脫一切非人的不合理的規(guī)訓(xùn)和束縛，將受教者視作具有獨(dú)立人格的個(gè)體，關(guān)照人的精神生活，關(guān)注人性的完善，提高人的生活質(zhì)量，豐富人的生命內(nèi)涵，從而構(gòu)建體現(xiàn)人文關(guān)懷的“以人為本”的自組織系統(tǒng)。

（二）著力培養(yǎng)受教者自我教育的思維范式

深受傳統(tǒng)教育二元對(duì)立思維模式以及知識(shí)權(quán)威的傷害，現(xiàn)代教育中依然存在教育者主宰和獨(dú)霸教育過(guò)程，受教育者被動(dòng)、服從、依賴(lài)的“他教育”狀態(tài)。這種被動(dòng)的情形是違背教育的自組織特性的。按照哈肯的觀(guān)點(diǎn)，從組織的歷史發(fā)展過(guò)程看，存在兩種組織，一種是他組織，一種是自組織。他組織是系統(tǒng)依靠外部的號(hào)令形成的系統(tǒng)，而自組織是指系統(tǒng)中無(wú)需依靠外部律令，僅是系統(tǒng)內(nèi)部各要素按照一定的組合形式形成的協(xié)調(diào)有序的過(guò)程。自組織與他組織最基本的區(qū)別就是行為的主體是主動(dòng)的還是被動(dòng)的。也正是在這個(gè)意義上，他組織對(duì)應(yīng)的是被動(dòng)的教育，而自組織對(duì)應(yīng)的則是主動(dòng)的教育。由于系統(tǒng)的演進(jìn)是從他組織到自組織的變化過(guò)程，因而自組織是系統(tǒng)發(fā)展的高級(jí)階段。因此，按照他組織和自組織的相關(guān)理論推進(jìn)教育變革，就是要發(fā)揮受教者的自組織能力，改變受教育者被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)受教者自主學(xué)習(xí)的激情，增強(qiáng)受教者自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，實(shí)現(xiàn)被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變?！白越M織教育將真正實(shí)現(xiàn)教師本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變，從而肯定了學(xué)生在教育過(guò)程中的根本地位。自組織教育明確宣告，學(xué)生才是教育的第一主體，也是最后的主體?；?dòng)代替不了主動(dòng)。學(xué)生才是教育的內(nèi)在原因，也是根本原因。學(xué)生成了教育過(guò)程中最大的資源和依靠的對(duì)象。教師的作用則是輔助性和服務(wù)性的。但教師并非不重要了，而只是教師的任務(wù)更不同了，更高級(jí)了，從傳送者和操作工變成了設(shè)計(jì)者和管理者。教師工作的目的也更明確了，就是為了學(xué)生的發(fā)展，為了生命的提升，而且這又是最終通過(guò)學(xué)生自己來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！盵9]只有如此，才能全面落實(shí)教育任務(wù)，高質(zhì)高效地促進(jìn)受教者全面和諧的發(fā)展。

（三）營(yíng)造多元開(kāi)放的教育環(huán)境

開(kāi)放性是自組織產(chǎn)生的基本前提，是任何系統(tǒng)生存與發(fā)展的基本動(dòng)力，對(duì)于教育系統(tǒng)自不例外。教育活動(dòng)中的封閉與孤立，易引發(fā)被動(dòng)、靜止、僵化的教育窘境，窒息教育的生機(jī)與活力?！白越M織系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。開(kāi)放系統(tǒng)和外界既有能量又有物質(zhì)交換，是系統(tǒng)形成自組織的基本條件之一。系統(tǒng)演化除了要考慮內(nèi)部的熵產(chǎn)生，還要考慮與外界物質(zhì)和信息不斷的交流，只有來(lái)自外界的負(fù)熵流大于系統(tǒng)內(nèi)部由于運(yùn)動(dòng)而產(chǎn)生的熵，使總熵的變化符號(hào)為負(fù)，系統(tǒng)才能出現(xiàn)有序化進(jìn)程。”[10]因此，積極借鑒自組織理論的有益做法，打破封閉的教育格局，就需建立開(kāi)放的教育環(huán)境。其一，推進(jìn)教育過(guò)程的開(kāi)放。教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的精彩過(guò)程。尤其是在當(dāng)前信息化、網(wǎng)絡(luò)化的社會(huì)背景下，知識(shí)的豐富性和來(lái)源途徑的多樣性，使得學(xué)校不再是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的唯一場(chǎng)所，相應(yīng)地，教師知識(shí)傳授者的角色逐漸被淡化。為此，學(xué)校要開(kāi)門(mén)辦學(xué)，面向社會(huì)，充分調(diào)動(dòng)家庭教育和社會(huì)教育的資源與力量，形成教育合力。其二，促進(jìn)教育科目間的開(kāi)放。文理學(xué)科壁壘森嚴(yán)是制約教育發(fā)展的瓶頸。梁?jiǎn)⒊壬蜗蟮貙W(xué)文科的不懂理科和學(xué)理科不懂文科的人稱(chēng)為“半個(gè)人”。加強(qiáng)文理滲透，扭轉(zhuǎn)文科和理工科之間老死不相往來(lái)的局面，在文科中加強(qiáng)理工科知識(shí)的學(xué)習(xí)，在理工科進(jìn)行人文科學(xué)知識(shí)教育，培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的綜合型人才，為受教者的終身學(xué)習(xí)和構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其三，教育評(píng)價(jià)主體的開(kāi)放。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)的主體主要集中在上級(jí)教育行政機(jī)關(guān)或教師隊(duì)伍之中，評(píng)價(jià)主體的單一，弱化了教育評(píng)價(jià)的全面性和整體性，影響了評(píng)價(jià)的信度與效度。為此，要建立包括教師、家長(zhǎng)、社會(huì)人士尤其是學(xué)生在內(nèi)的評(píng)價(jià)主體，通過(guò)多元評(píng)價(jià)機(jī)制確保評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀(guān)性、公正性與有效性，推進(jìn)教育不斷向更高的目標(biāo)穩(wěn)步邁進(jìn)。

[1]Kanti.Critique of Teleological Judgment[M].London:Hackett Publishing Company,1987,253.

[2]查有梁.系統(tǒng)科學(xué)與教育[M].北京：人民教育出版社，1996,20.

[3][德]H.哈肯.郭治安等譯.信息與自組織[M].成都：四川教育出版社，1988,29.

[4]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004,39.

[5]王長(zhǎng)樂(lè).教育精神的基本特征及弘揚(yáng)與建構(gòu)[J].天中學(xué)刊，2003,（2）.

[6]湯曉蒙.高等教育和諧發(fā)展的自組織路徑分析[J].高教探索，2008,（3）.

[7]鄭和鈞，陳峰.自組織理論與教育整體改革[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1993,（3）.

[8]方明智.以人本思想改造“無(wú)人”教育觀(guān)念[J].價(jià)值工程，2010,（22）.

[9]盧建筠.自組織教育與他組織教育的理論差異[J].教育理論與實(shí)踐，2006,（2）.

[10]李大勇.自組織理論視野中的高校教學(xué)運(yùn)行管理[J].教書(shū)育人，2009,（33）.