教育研究需要什么樣的科學(xué)化：從主義取向到精神取向

● 楊建朝

教育研究需要什么樣的科學(xué)化：從主義取向到精神取向

● 楊建朝

教育研究需要科學(xué)化，但應(yīng)該否棄單一的科學(xué)主義的研究取向，其盡管一定程度促進(jìn)了教育學(xué)的科學(xué)化、有不可替代的合理性，但由于缺乏對(duì)教育本真的深刻認(rèn)識(shí)也存在一些局限和不足，需要進(jìn)行多種研究思維的深度整合以形成有豐富意蘊(yùn)的科學(xué)精神取向。即在對(duì)教育的本真有了充分而理性的認(rèn)識(shí)后，一切以人之整體生命自由全面發(fā)展為思考和開展教育研究的立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)的一種取向，從而促進(jìn)當(dāng)代中國(guó)教育研究的和諧開展。

教育研究；科學(xué)主義；科學(xué)精神；思維取向

面對(duì)教育研究存在的方法混亂、無(wú)序、解釋力差，研究成果差強(qiáng)人意、只能自?shī)首詷?lè)等現(xiàn)狀，教育學(xué)科學(xué)化是教育學(xué)人的內(nèi)心期盼，許多學(xué)者從不同立場(chǎng)對(duì)其作了深入探討，例如扈中平的《教育研究必須堅(jiān)持科學(xué)人文主義的方法論》、項(xiàng)賢明的《教育學(xué)的學(xué)科反思與重建》、冉亞輝的《哲學(xué)化、科學(xué)化與經(jīng)驗(yàn)：教育學(xué)的多元范式發(fā)展》、馬鳳岐的《教育實(shí)踐的特性與教育學(xué)的科學(xué)化》等對(duì)教育研究需要怎樣的科學(xué)化以及如何科學(xué)化展開分析，這些討論林林總總、意見不一并不乏爭(zhēng)議，本文從教育研究思維取向的角度提出，教育研究需要的科學(xué)化應(yīng)該從秉承自然科學(xué)范式的科學(xué)主義的研究取向轉(zhuǎn)換到以成“人”為本的科學(xué)精神的研究取向。

一、科學(xué)主義式的教育研究思維取向的現(xiàn)實(shí)表征

科學(xué)主義（scientism）是一個(gè)歷史的概念，眾所周知，牛頓之前的自然科學(xué)是包含在哲學(xué)范圍內(nèi)的，其研究也主要不是依賴實(shí)驗(yàn)、實(shí)證、歸納、量化。17世紀(jì)隨著文藝復(fù)興的廣泛深入，人從對(duì)上帝的崇拜和依附中解放出來(lái)，開始探索人本身、人面對(duì)的大自然和社會(huì)，整個(gè)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域開始形成一種要求研究者采納的特定的要求和規(guī)范，這被庫(kù)恩稱作范式，新的范式隨著自然科學(xué)的逐步成功并占據(jù)主流地位，就形成了今天我們熟知的科學(xué)主義，它以自然科學(xué)技術(shù)為價(jià)值標(biāo)榜，確信依靠自然科學(xué)的方法和規(guī)范能解決人類面臨的一切問(wèn)題，要求研究的普適、可重復(fù)、探索本質(zhì)、揭示規(guī)律等、只要是科學(xué)的研究都必須按照這種固定的思維進(jìn)行開展，否則就是沒(méi)有價(jià)值的、虛妄的。在這種背景下，一些人缺乏邊界意識(shí)，把這種自然科學(xué)的研究思維和研究方法簡(jiǎn)單地推論到哲學(xué)社會(huì)科學(xué)甚至人文學(xué)科領(lǐng)域中。其始作俑者是德國(guó)社會(huì)學(xué)家孔德，其堅(jiān)持實(shí)證主義，認(rèn)為人類社會(huì)與自然科學(xué)一樣是有本質(zhì)有規(guī)律的，社會(huì)本身是個(gè)巨大的有機(jī)體，其規(guī)律是自然規(guī)律、生物進(jìn)化規(guī)律的延續(xù)，遵循嚴(yán)格的因果律，應(yīng)該采用觀察、實(shí)驗(yàn)、比較、量化、歸納等自然科學(xué)方法進(jìn)行社會(huì)研究。其后的社會(huì)學(xué)家密爾、斯賓塞、涂爾干、馬克思韋伯等人進(jìn)一步發(fā)展了這種科學(xué)主義，并將其應(yīng)用到當(dāng)時(shí)已經(jīng)開展的社會(huì)科學(xué)的一切領(lǐng)域，取得了比較豐富的研究成果。

由于受這種科學(xué)主義的深刻影響，感嘆自然科學(xué)在探究自然規(guī)律方面獲得的巨大成就和在部分社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的成功以及對(duì)傳統(tǒng)的思辨與抽象式的教育研究不滿，20世紀(jì)以來(lái)，許多教育研究者都以自然科學(xué)的研究方法作為標(biāo)準(zhǔn)，追求所謂普遍、客觀的教育規(guī)律，采用實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等自然科學(xué)的實(shí)證研究范式，從而導(dǎo)致了一種科學(xué)主義式的研究思維取向，這種科學(xué)主義“是認(rèn)為自然科學(xué)的方法應(yīng)該應(yīng)用于一切研究領(lǐng)域（哲學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)）的主張……相信只有自然科學(xué)的方法才能有效地用來(lái)追求知識(shí)的信念?！盵1]它以自然科學(xué)研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標(biāo)，而不顧研究對(duì)象的特殊性，不加任何限定和區(qū)別地把自然科學(xué)的思維方式和研究方法全盤引入教育研究，孜孜以求教育學(xué)的科學(xué)化。試圖破解對(duì)教育學(xué)作為一個(gè)科學(xué)的詰難，赫爾巴特作為把教育學(xué)科學(xué)化的鼻祖有目共睹，德國(guó)以梅伊曼、拉伊為首的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派更是作了卓有成效的努力，此后反復(fù)要求教育學(xué)少一些理論思辨，多一些實(shí)證和量化的呼聲越來(lái)越強(qiáng)，總的來(lái)說(shuō)，這都是科學(xué)主義的情結(jié)在作祟。這種科學(xué)主義式的研究思維在教育研究中具體表現(xiàn)為：

第一，堅(jiān)持追求外顯化、可表征的教育本質(zhì)和規(guī)律，要求教育研究結(jié)論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向本身并非沒(méi)有合理性，但也因?yàn)閷?duì)教育的認(rèn)識(shí)理解偏誤而存在明顯的水土不服，例如，如果把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規(guī)律；在教學(xué)活動(dòng)中，把整體的知識(shí)分隔成一個(gè)個(gè)條塊并總結(jié)出各種“小規(guī)律”等，則往往得出正確的廢話，或好聽無(wú)法用的矯揉造作之物，這是因?yàn)檫@樣的研究忽略了教育本身的復(fù)雜性、建構(gòu)性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現(xiàn)象，忘記了人之生命的復(fù)雜、獨(dú)特，把學(xué)生當(dāng)成可以由規(guī)律支配的機(jī)器?！拔覀冏杂X(jué)或不自覺(jué)地把教育對(duì)象視作物，就滿足了科學(xué)以物為對(duì)象（即使對(duì)人進(jìn)行研究也是對(duì)人的物質(zhì)自然方面進(jìn)行研究）和可以以理想化的方法加以處理的要求。”[2]這樣，學(xué)生就可以以工業(yè)化生產(chǎn)的模式進(jìn)行大批量生產(chǎn)，無(wú)須考慮其個(gè)性、復(fù)雜性。把他們當(dāng)成統(tǒng)一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會(huì)需要的產(chǎn)品。

另外，科學(xué)主義的研究思維取向主要以實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，推崇教育實(shí)驗(yàn)等，認(rèn)為只有通過(guò)實(shí)證性的研究才能使教育學(xué)走上科學(xué)化的道路。最后，堅(jiān)持科學(xué)主義研究思維的學(xué)者大多堅(jiān)持價(jià)值中立說(shuō)，認(rèn)為教育規(guī)律研究的結(jié)果對(duì)任何學(xué)者都是普適的，不存在所謂地域和時(shí)代的差別，否則研究就因?yàn)椴豢商子煤鸵浦捕J(rèn)為無(wú)甚“價(jià)值”。

科學(xué)主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風(fēng)氣，主要在于教育現(xiàn)象確實(shí)具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，自然科學(xué)采用的研究方法有巨大的優(yōu)越性，可以滿足人們對(duì)規(guī)律的追求，正確指導(dǎo)教育實(shí)踐，提升教育學(xué)的科學(xué)化水平，另外也在于這樣的研究思維確實(shí)也對(duì)教育學(xué)的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，如教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育測(cè)量學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的建立及其重大功用。在這種科學(xué)主義思潮的影響下，“到了20世紀(jì)中后期，可以認(rèn)定以科學(xué)為核心追求的實(shí)證主義的教育研究大獲全勝?！盵3]“盡管實(shí)證主義在20世紀(jì)中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現(xiàn)代主義等都欲徹底摧毀實(shí)證主義，但實(shí)證主義思維方式至今依然占據(jù)主導(dǎo)地位。尤其是在教育學(xué)領(lǐng)域?！盵4]

從客觀角度分析，教育研究作為科學(xué)研究的一部分，必然有許多與自然科學(xué)研究相通的地方，可以借鑒自然科學(xué)的許多研究方法。而且，應(yīng)該說(shuō)方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對(duì)某種學(xué)科適用的方法。總的來(lái)看，教育研究在這種追求自然科學(xué)化的過(guò)程中，確實(shí)獲得了巨大發(fā)展，促進(jìn)了許多教育問(wèn)題的解決和教育理論的建構(gòu)。因而當(dāng)前以教育學(xué)是關(guān)涉意義、價(jià)值、精神等的人文學(xué)科為理由而全盤否定科學(xué)主義的思維取向在筆者看來(lái)是矯枉過(guò)正。

但是，這種過(guò)度追求自然科學(xué)的研究思維取向，在實(shí)踐中確實(shí)會(huì)產(chǎn)生一些偏差，“這種科學(xué)主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學(xué)的規(guī)范去追求教育內(nèi)部的必然因果關(guān)系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現(xiàn)出對(duì)自然科學(xué)的方法的崇拜和迷信，由此產(chǎn)生了科學(xué)教育學(xué)這種客觀的追求。”[5]這種模式的廣泛應(yīng)用，理所當(dāng)然在現(xiàn)實(shí)中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應(yīng)用輕積累，重技術(shù)輕原理，重定量輕定性，重現(xiàn)實(shí)輕歷史，重事實(shí)輕價(jià)值。”[6]而恰恰正是這樣的科學(xué)主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領(lǐng)域非常普遍，影響深遠(yuǎn)。它“造成教育教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實(shí)現(xiàn)。”[7]在此基礎(chǔ)上，很多學(xué)者開始認(rèn)真反思科學(xué)主義取向的教育研究思維的弊端，在對(duì)教育的本真有了明確認(rèn)識(shí)后嘗試做出改變。

二、科學(xué)主義式的教育研究思維取向的局限

這里的問(wèn)題關(guān)鍵是，教育研究因?yàn)槠溲芯繂?wèn)題的特殊性而不可能擺脫研究者的哲學(xué)觀、人性觀、價(jià)值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對(duì)自然科學(xué)而言，因?yàn)檠芯康膶?duì)象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價(jià)值中立比較容易做到，實(shí)驗(yàn)實(shí)證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及到人文、社會(huì)方面的問(wèn)題，這種方法就顯得力不從心，因而體現(xiàn)了科學(xué)主義思維取向的局限。這些局限具體表現(xiàn)在：

首先，自然科學(xué)研究的對(duì)象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問(wèn)題，人類自身問(wèn)題的解決最終需要包括教育科學(xué)的人文社會(huì)科學(xué)來(lái)完成，我們可以看到，由于自然科學(xué)成就的濫用，已經(jīng)引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報(bào)復(fù)，例如人類集體智慧的成果——核武器的發(fā)明對(duì)人類安全產(chǎn)生的威脅、醫(yī)學(xué)上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領(lǐng)域，由于這種唯自然科學(xué)的研究思維取向的深刻影響，要求教育教學(xué)的完全客觀化、精細(xì)化，指望教師在掌握了所謂教育規(guī)律后能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)效率的大幅度提高，但這個(gè)愿望離實(shí)現(xiàn)還有很大距離，反而容易出現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、逃離學(xué)校、高分低能等現(xiàn)象。

其次，自然科學(xué)在研究時(shí)要求與研究對(duì)象保持距離，要求保持價(jià)值無(wú)涉，完全客觀地對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行解釋說(shuō)明并建構(gòu)普遍適用的自然規(guī)律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應(yīng)用，因?yàn)椤皼](méi)有一個(gè)純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動(dòng)參與后的一種建設(shè)性結(jié)果。”[8]教育者和受教育者都是社會(huì)中的個(gè)人，有主觀能動(dòng)性，都在各種因素影響下動(dòng)態(tài)地發(fā)生著各種變化，每次教育教學(xué)活動(dòng)都因?yàn)楦鞣N原因有著明顯特性，是教師和學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)主動(dòng)進(jìn)行智力活動(dòng)的結(jié)果。因此，需要思考教育活動(dòng)有沒(méi)有普遍適用、價(jià)值無(wú)涉的規(guī)律，即使有，這種規(guī)律應(yīng)該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學(xué)過(guò)程中，過(guò)度追求客觀標(biāo)準(zhǔn)規(guī)律的結(jié)果，使得我們對(duì)教育中的知識(shí)進(jìn)行過(guò)度拆分、細(xì)化，存在把整體的知識(shí)“剁”成一個(gè)個(gè)知識(shí)碎塊，然后一點(diǎn)點(diǎn)地喂給學(xué)生的現(xiàn)象。例如，把所謂認(rèn)字、組詞、造句的規(guī)律都以一個(gè)個(gè)清晰的條文呈現(xiàn)給學(xué)生，把五位數(shù)比四位數(shù)大都形成條文化的規(guī)律等，認(rèn)為只有這樣，學(xué)生才可能學(xué)到人類的科學(xué)文化知識(shí)，從而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性、感悟性。

面對(duì)科學(xué)主義思維在教育研究中的過(guò)度膨脹，許多學(xué)者都提出了質(zhì)疑，甚至要求堅(jiān)決抵制教育研究的科學(xué)主義取向。這在筆者看來(lái)是“城門失火、殃及池魚”，錯(cuò)不在科學(xué)主義，錯(cuò)在秉承這種主義的人試圖要求“一統(tǒng)天下”，批判并吞沒(méi)其他也具有合理性的研究取向。它們是對(duì)其他學(xué)科理論做簡(jiǎn)單移植和附會(huì)的依附式的教育研究思維取向、對(duì)領(lǐng)導(dǎo)人的言論和教育政策求解合理性的指令式、政策化的研究思維取向、把教育當(dāng)作個(gè)人詩(shī)意浪漫氣質(zhì)任情發(fā)揮的人文主義式的研究思維取向、一切為了更多名利地位打拼的功利至上式的研究思維取向、否定一切即有成果、把什么都作為尚未完成的激進(jìn)建構(gòu)主義式的研究思維取向、把馬克思、毛澤東等權(quán)威人物的思想言論作為萬(wàn)古不變的圣經(jīng)的教條主義式的研究思維取向、非此即彼、你錯(cuò)我對(duì)的二元對(duì)立思維取向及其他難以明確歸納帶有混合性質(zhì)的研究思維取向等。它們本身都各具合理性、在教育研究中這些思維取向都有一定程度或隱或現(xiàn)的表現(xiàn)，但由于常常缺乏深刻的視域融合和深度整合，更因?yàn)檠芯空弑救送狈Α拔业难芯咳∠蛴衅H、尚不完善”的自知之明，導(dǎo)致不同研究思維取向常常生發(fā)出不必要的糾葛，甚至互相嘲諷、謾罵、討伐。對(duì)于教育研究來(lái)說(shuō)，盡管科學(xué)主義的研究思維取向有其不可替代性，但過(guò)猶不及，越界到其他領(lǐng)域就會(huì)出現(xiàn)不應(yīng)有的偏差，人文思辨式及其它的教育研究思維現(xiàn)在還很普遍，并具有其獨(dú)特而不可替代的功用和價(jià)值，但也不能被尊奉為唯一具有正當(dāng)性合法性。

三、教育研究科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)

面對(duì)以科學(xué)主義思維為代表的當(dāng)前各種思維取向在教育研究領(lǐng)域中的種種濫觴，我們需要對(duì)引導(dǎo)教育研究的思維取向進(jìn)行深度整合，即拋棄科學(xué)主義，倡導(dǎo)科學(xué)精神，這就需要給出本文界定的科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)。首先，科學(xué)精神內(nèi)涵是什么呢？一般認(rèn)為，它的核心是實(shí)事求是，追求事物的本然，即求真，“真”主要體現(xiàn)為人類面對(duì)客觀世界時(shí)如何正確把握其中的本然，從而不被無(wú)知帶來(lái)的盲目性奴役?？茖W(xué)作為一種精神張揚(yáng)的是由科學(xué)中提煉、升華出來(lái)的科學(xué)理性成份，對(duì)此筆者已經(jīng)在《教育研究與科學(xué)精神》[9]的論文中有所闡述。這里所謂教育研究科學(xué)化的科學(xué)精神取向，是指在對(duì)教育的本真有了充分而理性的認(rèn)識(shí)后，一切以人之整體生命發(fā)展為思考和探索教育問(wèn)題的立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)，以復(fù)雜性思維、生成性思維等為手段，以研究取向的多元化為旨?xì)w，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)、促進(jìn)教育成“人”的一種取向。

這里關(guān)于人的認(rèn)識(shí)就是關(guān)鍵，但顯然這不是一個(gè)容易解答的問(wèn)題，人既是自然世界的一部分，又自主構(gòu)建了獨(dú)特的人文世界；人是動(dòng)物性的存在，卻在長(zhǎng)期的勞動(dòng)實(shí)踐中形成了自己的類本性；任何人都有關(guān)于“人”的知識(shí)，但人是多元復(fù)雜的存在，蘊(yùn)含著難以完全解釋清楚的可能性，“任何個(gè)人，即使是最閉鎖在他的最平庸的生活中的，在他本身也構(gòu)成一個(gè)宇宙。他在他身上蘊(yùn)含著他的內(nèi)在的多重性?！盵10]因而，既然研究都是人做出的，任何一種研究都與人的某個(gè)方面有關(guān)，而任何一種研究由于人的復(fù)雜性而只能是“片面”的但又內(nèi)含真理性。正如人人皆知的盲人摸象故事，其實(shí)每個(gè)研究者又何嘗不是從自己的角度和立場(chǎng)出發(fā)而得出了關(guān)于“人”的片面真理。正是基于此，教育研究的科學(xué)精神取向并非要排斥教育研究中的科學(xué)主義，而是承認(rèn)其正當(dāng)性，但又指出其僭越后帶來(lái)的科學(xué)化危機(jī)，認(rèn)為即可以在教育學(xué)作為自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的部分領(lǐng)域采用實(shí)證研究范式，但關(guān)于教育的價(jià)值、意義、目的等領(lǐng)域中則必須清楚科學(xué)主義范式的局限，而改用人文學(xué)科的探究范式，舍棄事實(shí)真理而采用價(jià)值真理。其實(shí)這就是要求吸收現(xiàn)有各種研究思維取向的合理性，又能夠辨證地指出其不足之處，防止“怎么都行”的不顧研究責(zé)任的放任的取向，在此基礎(chǔ)上對(duì)它們進(jìn)行合理的轉(zhuǎn)換和整合，從而促進(jìn)人的整體生命自由和諧發(fā)展，使人科學(xué)地同時(shí)又詩(shī)意地棲居在美好的教育世界中，促成和諧美好教育生態(tài)的建構(gòu)。

所謂教育生態(tài)的內(nèi)涵可以理解為“一種學(xué)生發(fā)展的條件系統(tǒng)或環(huán)境系統(tǒng)”[11]。建構(gòu)美好教育生態(tài)、促進(jìn)教育成“人”的內(nèi)在邏輯需要從兩方面探悉。首先，從教育的內(nèi)部角度講，所有教育研究活動(dòng)的目的，都是建構(gòu)教育科學(xué)的理論體系或提升現(xiàn)有的教育實(shí)踐水平，都是為了使師生從盲目任性、隨心所欲中解脫出來(lái)，在教育使人成為自由、完整的“人”的道路上邁進(jìn)，過(guò)上美好和諧的教育生活。在這種生活中，由于即遵循了教育的特殊“規(guī)律”，又張揚(yáng)了師生理性的自由意志，所以學(xué)生想學(xué)樂(lè)學(xué)，教師善教樂(lè)教，教和學(xué)都獲得了完美的交融、成為一個(gè)整體中不可分隔的部分。這樣，對(duì)教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于把握了教育的本真精神，教育的生活就會(huì)成為完整生活歷程中愉悅的構(gòu)成部分，也即獲得了美好的教育生態(tài)。

其次，從教育與環(huán)境的關(guān)系看，在美好的教育生態(tài)中，教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系因?yàn)檠芯康纳钊胍搏@得了完美的結(jié)合，教育與社會(huì)不再對(duì)立，教育作為一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，不斷從社會(huì)中獲得各種信息和資源，完善并壯大自身，同時(shí)它又為社會(huì)的和諧健康發(fā)展提供源源不斷的智力支持和人才保障，由此實(shí)現(xiàn)和諧共生、相得益彰的局面。（當(dāng)然，這樣的理想跟現(xiàn)實(shí)對(duì)照還有相當(dāng)?shù)木嚯x，社會(huì)不正當(dāng)干預(yù)教育的發(fā)展，教育培養(yǎng)的人只滿足于機(jī)械適應(yīng)社會(huì)需求，而無(wú)益于社會(huì)革新的現(xiàn)象都存在。）在教育的內(nèi)部與外部都處于這種完美生態(tài)的時(shí)候，在應(yīng)然意義上的憧憬和實(shí)然意義上的問(wèn)題之間尋找到聯(lián)結(jié)的途徑后，筆者認(rèn)為夢(mèng)寐以求的教育成“人”真諦就有可能得以實(shí)現(xiàn)。

但是，我們描繪的這副美好畫卷并非容易實(shí)現(xiàn)，甚至可能永遠(yuǎn)是可望不可即的水中月、鏡中花。但通過(guò)持續(xù)不斷的努力卻可以步步接近，那么實(shí)現(xiàn)理想的路徑何在呢？這就需要不斷對(duì)教育的本真進(jìn)行探究，以提高對(duì)教育的認(rèn)識(shí)水平和層次，整合業(yè)已存在的多元化教育研究思維取向，不斷向著建構(gòu)美好教育生態(tài)的理想而努力。

明了這種科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)后，我們還需要思考，理想總是從現(xiàn)實(shí)起步的，建立在空中的理想最終都會(huì)像肥皂泡一樣破滅，科學(xué)精神取向的實(shí)現(xiàn)也要從當(dāng)前現(xiàn)實(shí)起步，需要擺脫互相對(duì)立和排斥的偏頗做法、一切以是否有益于美好教育生態(tài)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)，以是否能促進(jìn)學(xué)生整體生命的自由、全面發(fā)展的成“人”為準(zhǔn)繩。

[1]馮契．哲學(xué)大詞典[Z]．上海：上海辭書出版社．2001.1506．

[2][8]郭思樂(lè).經(jīng)典科學(xué)對(duì)教育的影響及其與教育生命機(jī)制的沖突[J]．教育研究．2003，(2).

[3]馮建軍．生命與教育[M]．北京：教育科學(xué)出版社．2004.192.

[4l郝德永.課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視[M].北京：教育科學(xué)出版社．2002.332.

[5]郭元祥.關(guān)于教育學(xué)研究的科學(xué)性的若干問(wèn)題思考[J]．華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版）．1997，(1).

[6]張斌賢．試析當(dāng)前教育研究中的“唯科學(xué)主義”[J]．清華大學(xué)教育研究．1998，(1).

[7]楊東平、周谷平．我國(guó)當(dāng)代教育中的科學(xué)主義取向[J]．清華大學(xué)教育研究．1997，(1).

[9]楊建朝．科學(xué)精神與教育研究[J]．寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）2010，(1).

[10]（法）埃德加·莫蘭著.陳一壯譯．復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題.北京：北京大學(xué)出版社，2004.43.

[11]郭思樂(lè)．素質(zhì)教育的生命發(fā)展意義[J]．教育研究．2002，(3).

楊建朝／南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院09級(jí)博士生，研究方向：教育基本理論

（責(zé)任編輯：曾慶偉）