讀者心理圖式與閱讀教學的空白藝術(shù)

鄒雯

讀者心理圖式與閱讀教學的空白藝術(shù)

鄒雯

閱讀教學中剖析讀者主體空白藝術(shù)主要從讀者心理圖式的空白入手，抓住讀者在閱讀文本前已有的生活經(jīng)驗和審美經(jīng)驗與文本中所釋放的經(jīng)驗之間所產(chǎn)生的對立統(tǒng)一點。在此基礎(chǔ)上，教師以閱讀文本為依托，基于學生心理圖式的發(fā)展特性選擇刺激點，直擊學生心理圖式的空白處，喚醒心理召喚結(jié)構(gòu)，使學生在不斷地同化和順應(yīng)中實現(xiàn)心理圖式的平衡發(fā)展。使閱讀教學成為學生增加文學積累、提高文學素養(yǎng)、發(fā)展學生心理圖式的佳所。

閱讀教學 文本 空白 心理圖式

傳統(tǒng)閱讀教學中，空白藝術(shù)的解讀多指向文本主體，捕捉文本中未實寫出的或未明確寫出的部分，來體悟作品的精妙之處。文本空白存在于各層結(jié)構(gòu)中，主要包含：語言層面的空白、句式上的空白、結(jié)構(gòu)上的空白、情感上的空白等等。閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。從讀者主體出發(fā)，剖析閱讀教學中的空白主要從讀者心理圖式的空白入手，抓住讀者在閱讀文本前已有的生活經(jīng)驗和審美經(jīng)驗與文本中所釋放的經(jīng)驗之間所產(chǎn)生的對立統(tǒng)一點?；诖?，教師要以閱讀文本為依托，基于學生心理圖式的發(fā)展特性選擇刺激點，直擊學生心理圖式的空白處，喚醒心理召喚結(jié)構(gòu)，使學生在不斷地同化和順應(yīng)中實現(xiàn)心理圖式的平衡發(fā)展。

一.把握讀者心理圖式，找準心理召喚結(jié)構(gòu)

心理圖式，類似于海德格爾的“前理解”、姚斯的“期待視野”，是由讀者的經(jīng)驗、興趣、素養(yǎng)、理想等構(gòu)成的結(jié)構(gòu)圖式，包括兩個方面，一是讀者已有的生活經(jīng)驗，源于讀者所生活的時代、所接受教育狀況、生活的環(huán)境以及因此而形成的性格、氣質(zhì)、情感、人生觀等；二是讀者已有的審美經(jīng)驗，它主要指讀者的文學知識、閱讀經(jīng)驗以及對語言、主題、形式等方面的熟悉程度和領(lǐng)悟能力。

結(jié)合皮亞杰的認知和情感發(fā)展理論，心理圖式的發(fā)展也是在已有圖式的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級到高級發(fā)展的過程。同化是學生在遇到新的文本內(nèi)容刺激時，將新的知識、情感納入已有圖式的心理活動過程。落實到閱讀教學中，同化主要是指相似知識點、思想情感的閱讀教學實施。順應(yīng)主要是當學生遇到新的文本內(nèi)容刺激時，通過改變已有心理圖式或形成新的心理圖式來適應(yīng)新刺激物的心理過程。具體到閱讀教學中主要是指相互矛盾對立著的知識、思想情感的閱讀教學實施。而知識與情感的相似與對立是矛盾統(tǒng)一的，既可以體現(xiàn)在文本內(nèi)部又可以存在于文本之間。在同化與順應(yīng)中必須注意發(fā)展的均衡性，因為同化只能引起心理圖式量的擴充，所容納的知識、情感具有同構(gòu)性，不能引起質(zhì)的改變。而順應(yīng)是改變了原有的心理圖式，可以推動學生心理圖式發(fā)生質(zhì)的飛躍，達到一個新的水平。如果學生對新知識、情感只是一味的同化而沒有順應(yīng)，則心理圖式很難得到發(fā)展；相反，如果學生只是順應(yīng)而不去同化，就會造成心理圖式的單維性。因此，在心理圖式的發(fā)展中，平衡起到至關(guān)重要的作用。

在具體的閱讀教學中，教師不僅要把握讀者心理圖式，更要深一步的找準與文本相對應(yīng)的心理召喚結(jié)構(gòu)。學生的個體差異性使得學生心理圖式也呈現(xiàn)出多元性特征，在心理圖式的發(fā)展中，存在著由認知、情感等交錯構(gòu)成的心理召喚結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)熱情地召喚著教師創(chuàng)造性的激發(fā)與引導，召喚著知識、情感對心理圖式空白的補充與蛻變。教師要高度重視這個“召喚結(jié)構(gòu)”，抓住填補學生心理圖式的可能性，促進心理圖式的發(fā)展。

二.構(gòu)筑文本刺激點，呼應(yīng)學生心理召喚結(jié)構(gòu)

針對學生的心理圖式進行閱讀教學引導，有效的呼應(yīng)學生心理召喚結(jié)構(gòu)，要從文本上下功夫，找準文本中對學生已有心理圖式來說的對立統(tǒng)一面，也就是刺激點。具體可以從三個方面、四個維度來構(gòu)筑。三個方面是依據(jù)學生心理圖式發(fā)展來說，分為同化、順應(yīng)、平衡；四個維度是針對文本表達來講，對同一文本不同的解讀、對不同文本之間的對比教學。三方面四維度交錯構(gòu)成四個部分，而平衡在其中起到調(diào)節(jié)作用。

（一）文本內(nèi)部知識、情感的同化

文本內(nèi)部知識、情感的同化是指就同一個文本的某一主題，教師避開學生已有心理圖式，選擇空白點、陌生點為刺激入口進行解讀。比如在對《紅樓夢》中寶黛釵愛情悲劇解讀時，傳統(tǒng)上往往從三人命運、性格以及封建禮教的角度定格愛情悲劇。這些角度也是學生在閱讀文本時容易體悟到的。此時，教師不妨從“寶、黛、釵”這三個字入手，“寶黛釵”不僅僅是三個人名字的合稱，更預(yù)示了三個人相交相對的關(guān)系?！皩氂瘛睂τ邝煊穸裕皩氂瘛奔词菍殻▽氂瘢┘佑瘢煊瘢┍硎玖藢氂衽c黛玉的婚戀關(guān)系；寶玉對寶釵而言，“寶玉”即是寶（寶釵）加玉（寶玉）表示了寶玉與寶釵的婚戀關(guān)系。此外，“寶玉”還是寶（寶釵）與玉（黛玉）并列相對關(guān)系的反映。假如我們仿照訓詁中的“音訓”法，對“釵黛”二字不妨注曰：“黛，代也；釵，叉也。”“黛”與“釵”也暗示著林黛玉和薛寶釵二人與賈寶玉的婚戀關(guān)系都不可能有完滿。這一角度的解讀，不僅直擊學生心理圖式的空白，還豐富了學生對寶黛釵三人悲劇的認識。

（二）文本之間知識、情感的同化

文本之間知識、情感的同化是指針對同一主題的不同文本，教師針對學生心理圖式的特征，選擇知識、情感的相似性作為刺激點進行對比教學。像在講借景抒情這一表現(xiàn)手法時，教師可以選擇同是寫秋但又抒發(fā)不同情感的文本進行對比閱讀，如選擇借枯藤、老樹、昏鴉這一類衰景抒發(fā)悲情的《天凈沙秋思》，選擇借湘江、萬山、百舸、雄鷹等壯闊景象來抒發(fā)大志豪情的《沁園春長沙》，選擇贊美霜葉紅于二月花的《山行》等等。讓學生通過真實的文本去體會、把握其中的妙處，豐富積累，擴充心理圖式。

（三）文本內(nèi)部知識、情感的順應(yīng)

文本內(nèi)部知識、情感的順應(yīng)是指就某一文本的解讀，學生傳統(tǒng)的認識存在值得商榷之處，這時教師就要帶領(lǐng)學生從文本出發(fā)，找準刺激點，以新的知識、情感碰觸原有心理圖式，使之發(fā)生變化。例如在解讀《孔雀東南飛》中劉、焦悲劇根源時，學生們往往慣性地將悲劇歸結(jié)于封建禮教、婚姻制度的迫害，而焦母不免會被推上罪魁禍首的寶座。從文本中劉蘭芝被遣回家后縣令、太守又去提親，以及結(jié)合相關(guān)史料可知，當時的婚姻制度對女性的束縛相對而言是較為寬松的，說婚姻制度的迫害著實有些牽強。如果從焦母、劉蘭芝、焦仲卿三人性格的矛盾沖突入手，焦仲卿與劉蘭芝、焦母與焦仲卿、焦母與劉蘭芝之間雖有愛卻不懂相處等等都是這場悲劇的兇手之一。教師要引導學生從文本出發(fā)尋找有利論據(jù)，總結(jié)出合理的論點，使學生修改原來的圖式將新的刺激納入其中，或創(chuàng)造一個能把新刺激納入其中的新圖式。

（四）文本之間知識、情感的順應(yīng)

文本之間知識、情感的順應(yīng)指針對同一主題的不同文本，并且這些不同的文本反應(yīng)同一主題的不同側(cè)面時，老師可選擇文本中知識、情感的矛盾沖突面作為刺激點進行對比教學。如短新聞（《別了，“不列顛尼亞”》、《奧斯維辛沒有什么新聞》）、《飛向太空的航程》與學生從報紙上看的消息、通訊又有不同之處，并且這三篇新聞又各有千秋。教師在教學時可以從報紙中精選與教材所收入的體現(xiàn)不同側(cè)面的新聞對比解讀。使學生明白在新聞報道中記者作為旁觀者的身份出現(xiàn)，不僅可以只做純客觀記敘，由事實本身說話；還可以在敘事事實的同時表達自己的看法或情感。利用不同的知識點共同建構(gòu)新聞的基本知識與寫作技巧，并完善學生的心理圖式。

文本作為一個靜態(tài)的存在，只有在讀者的不段解讀中才能動起來。如同多元解讀的提倡，學生的心理圖式也存在著多元性、差異性。教師在基于文本選擇心理圖式的刺激點時，既要注意到學生心理圖式發(fā)展的普遍性、一般規(guī)律，又要涉及到學生心理發(fā)展的特殊性、個別性。只有文本的刺激點與學生的心理圖式空白處能夠相互作用時，才能體現(xiàn)其價值，任何一方的偏執(zhí)都會導致事倍功半。

總之，教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，在深入把握學生心理圖式的基礎(chǔ)之上研究文本，尋找恰當?shù)慕嵌茸鳛槲谋窘庾x的出發(fā)點，直擊學生心理圖式的空白處，使閱讀教學不僅成為學生增加文學積累、提高文學素養(yǎng)的去處，更是學生心理圖式得到發(fā)展的佳所。

[1][法]沃爾夫?qū)寥麪?姚基譯.文本與讀者的交互作用[J].上海：上海文論，1987(3),91-96.

[2]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)[A].錢理群,孫紹振,王富仁.解讀語文 [C].福州：福建人民出版社, 2010,1-9.

[3][美]瓦茲沃思,沈明明譯.皮亞杰的認知和情感發(fā)展理論[M].廈門：廈門大學出版社,1989,13-20.

（作者介紹：鄒雯，鄭州工商學院助教）