“個的文化”與新日語能力考試下的日本語教育

李宜冰

（遼寧師范大學外國語學院，遼寧 大連 116029）

長期以來人們習慣將文化與社會視為一個整體，認為其是社會的一種行為及現(xiàn)象，但筆者認為，文化并不應該只被理解為存在于作為集團“社會”中的一種行為，它同時也是存在于個體內部的暗默知的集合。這里所說的暗默知為感覺、感情、理論性語言知識及各種各樣知識的復合體，因其存在于個體內部，所以也可稱為“個的文化”（細川，2003）。本文主要借用“個的文化”概念，通過比較新舊日語能力考試標準，指出要想實現(xiàn)真正的“學習者主體”就必須打破“集團型文化”模式，實現(xiàn)“個的文化”。

一、“集團型文化”：舊版日語能力考試標準及在教學中存在的誤區(qū)

從1984年到2009年的25年間，國際日語能力考試始終貫徹一個考試標準。舊版能力考試分為四個級別，一級最高，四級最低。所有級別考試均由文字，詞匯、聽解，閱讀理解與語法三部分組成?？荚嚇藴蕦γ總€級別應該掌握的知識點進行了說明及解釋，例如：一級水平要求掌握日語詞匯10000個，指出除應具備與社會生活相關話題的交流能力外，還應具備在日本大學進行學習和研究的能力；二級水平要求掌握詞匯6000個，具備一般性會話能力及簡單閱讀與寫作能力；考試標準中雖出現(xiàn)了綜合能力一詞，但并沒有對此進行具體的闡述與詮釋，這就使得學習者對自己應該具備的能力產生模糊，簡單地認為只要能認識1000個漢字，6000個詞匯就是二級，是二級就可以進行會話交流。這種錯誤認識一定程度上也使那些僅僅追求成績的高校和學習者走了不少彎路。

（一）追求通過率不惜打亂教學計劃

一些院校為了提高學校的考試通過率，甚至打亂正常的教學計劃和秩序，浪費良好的教學資源和學生的正常上課時間去進行考試模擬練習，改變了日本語教育的初衷，使之逐漸成為了一種應試教育，語言能力的運用和培養(yǎng)根本無從談起。教師的總體認識停留在教授日語相關信息的初級階段上，總是將日本社會視為一個整體來講授，教材中出現(xiàn)的某一特定人物會被教師視作全體日本人的縮影，概括為“日本是——樣子的”,總之這種“集團型文化”認識成為支配教師的主體,“教什么”成為日語教師思考主要內容，試卷考試成績成為評價教師的標準。

（二）現(xiàn)實主義下的教育模式，勢必更加激化應試教育和實用教育之矛盾

從日語能力測試官方提供的數(shù)據(jù)看，無論日語的任何級別考試，中國學習者的語法、文字部分的得分情況相對不錯，與世界總平均分和日本國內的平均分基本持平，但中國學習者存在一個共性問題——聽力差，與全世界總平均分差距甚大，與日本國內的平均分更是無法相提并論；這種情況也不僅僅是日語這個個例，也是中國學習者學習任何一門外語的一個通病，因為大家只追求通過率，認為只要按照考試標準去復習和準備就一定可以通過。為了拿到能力證書大部分學習者和教師根據(jù)長久的學習經驗揚長避短，采用強化訓練的方法讓學習者在文字、詞匯和語法部分下足功夫，以此來保證通過率。這樣的做法勢必導致大部分的學習者采用死記硬背、死啃書本，根本將聽力、會話、翻譯以及寫作方面的能力培養(yǎng)和訓練忽略不計，學習者完全以一種應試教育的心態(tài)去學習和考試，大學部分人學習的態(tài)度也略顯示浮躁，呈現(xiàn)一種急功近利的態(tài)勢。長此以往下去對日語學習和教育都是極其不利的，我們的高校教養(yǎng)目標是具有聽、說、讀、寫均衡的綜合能力人才，而現(xiàn)在的教育與學習遠遠偏離了這個初衷，已經使日本語教育和學習陷入了“應試”教育的誤區(qū)之中。

二、“個的文化”凸顯：新版日語能力考試標準及其重心演變

經過4年多的努力，日語考試組織機構終于在2009年底出臺了新日語能力考試標準，主要包括以下4個方面：考察級別由以前的4級別擴大為5個級別；通過完成特定課題考察學習者的語言應用能力；讓學習者知道自己能夠完成的課題，了解自己實際能力；提高考試的妥當性、可信賴性。以前考試大綱中也出現(xiàn)過綜合能力的字樣，但沒有將其細化。而新大綱將交流、應用能力的考察視為基本方針，由此考試內容、結構也產生相應的變化。

（一）“個的文化”確立

即學習者不但要具備一定的日語語言知識，同時也要能夠運用自己所掌握的知識和能力來解決學習和生活中遇到的各種各樣問題，以達到學以致用的教學目標。考試委員會通過對2008年報考學習者調查，將日語使用范圍確定為學習、生活和就業(yè)三個領域。結合三個領域，又將特定課題部分劃分為兩個部分，一是商務信函回復，講座邀請函等與職場相關且語言專業(yè)性較高的實際問題；二是機器修理和組裝等非語言性實際問題。

（二）內容結構細化

根據(jù) Bachman&Palmer（1996）的研究，新大綱中的語言知識可分解為結構性知識（structural knowledge） 和語用論性知識（Pragmatic knowledge），其中結構性知識又可細分為語法知識（Grammatical knowledge）和文脈知識（Knowledge of text）兩方面。語言知識構成，考察語言知識范圍擴大，除以往單純性死背硬記式知識外，語用論知識也成為考試的一個重要考查點。

從新舊能力考試大綱的變化中可以發(fā)現(xiàn)，以往我們在日語教育中提到的“文化”都是作為一個整體出現(xiàn)，學日語就要知道“日本文化”了解“日本社會”近乎成為一種口號，每個從事日語教學的人都在不斷地重復，但具體地實施細則沒人了解。新大綱的出現(xiàn)一切都變了，整體文化格局被打破，目光投向學習者自身,“異文化”究竟為什么是“異”成為討論的重心，“個的文化”成為日語教育中心話題。

三、成就“個的文化”的教學路徑

（一）重新確立教師與學習者的關系

改變教學中教師與學習者的外在偶然或派生性的關系，向內在本質或構成性的關系努力，實現(xiàn)教學中人的主體性。教師和學習者在設定相同目標的情況下，學習者要完全了解教師評價的標準和尺度。眾所周知，無論怎樣提倡教師和學習者的平等，實現(xiàn)教室內的完全平等是完全不可能的。因為僅從知識量一點來看，教師就多于學習者，但教師不應因此就“凌駕”于學習者之上，應站在支援者的立場上將知識逐漸滲透給學習者，而不是一下子“灌”向學習者。

（二）培養(yǎng)學習者的批判性思維即解決和思考問題的能力

批判性思維關注的重點問題是邏輯思維能力和邏輯知識之間的關系問題，簡而言之，其實就是能力和知識的關系問題。批判性思維這個理論其實就是以批判的方式，尋找更加切實有效的途徑，培養(yǎng)鍛煉思維能力，揭示問題點，從而找到解決問題的有效方法。以目前外語教學中的讀、寫能力培養(yǎng)為例，大部分教師還是運用逐詞逐句解釋的教學方法，單純地依靠文章內容提出相關問題讓學習者回答。筆者認為這種機械的教學方法只適用于日語初級階段的教學和學習，在日語的中、高級學習階段運用此種方法只能完成最基本的語言練習，非但不能培養(yǎng)學習者的任何批判思維能力，也會使課堂成為教師唱獨角戲的舞臺。細川（2003）指出要想鍛煉學習者的批判性思維應從以下3個方面著手，首先運用綜合性的交流活動方式。即聽、說、讀、寫四種技能全盤考慮，理論上感覺這似乎很自然，但在實際操作過程中定會出現(xiàn)各種各樣的問題和阻力。例如：閱讀文章時不自覺地將內容理解作為唯一目的進行下去，或在文章講解過程中教師唱主角，未給學習者留任何自由思考和解讀空間。其次賦予學習者期待感；教室內經常會按照假想的現(xiàn)實進行語言訓練，這與引導學生自學的教育理念完全相反，因為假想現(xiàn)實中確定的目標多以特定場景下的單詞和句型為前提，學習者不需要任何發(fā)揮就可以完成課題，僅僅是一個被動的接受者，“自我表現(xiàn)欲”漸漸消失。再次保證“個的文化”實現(xiàn)；面對同一個問題，不同的學習者會有不同的觀點與建議，如何讓這些不同觀點共存，讓學習者接受不同的觀點也是“異文化語言學習”的核心議題。教師的集團文化觀念是可以存在的，但同時也要考慮到教室內的每一個學習者也是以 “文化個體”的身份存在，達到個體間的共識、共有才是教師的職責所在。所以教師在時刻牢記自我職責，安排組織課堂權利發(fā)揮的同時，不要忘記學習者也有思考教室活動意義的權利。

（三）學習內容的再確定

到目前為止,學習者使用的教材都是由校方指定，不管是否與學習者的實際學習情況相符，學習者沒有任何選擇權利。其實大多情況下的學習內容并不能滿足學習者本身，或者其在實際運用中所需。90年代初，“想學習者之所想”作為日語教育的一個新論點被提出，但實事上教室內有眾多學習者，在大家想法和觀點各不相同的形式下，無論教師如何努力，想滿足所有學習者的要求是可望而不可及的，最終只會演變成一種集團類型化。依照細川(2003)所述，教師抱有的滿足所有學習者的觀點，與其說是在為學習者考慮，還不如說是漠視了學習者的權利；文章同時指出，學習的主體是學習者，只能是學習者自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題才能成為“學習主體”，教師的那種“想學習者之所想”一味按照學習者的要求進行授課的方式并非為“學習者主體”概念的精髓所在。教師可先為學習者準備好包括散文、記人、記事的短文、傳記、游記、日記、故事、科學小品、小說等廣泛的學習題材，以適應不同學習者要求，然后協(xié)助學習者選定自己感興趣內容，鼓勵學習者進行自主學習。如果因為諸類原因不能實現(xiàn)以上的學習內容自主化，教師要更新態(tài)度，改變以往的“批改匠”做法，例如，在作文批改時，不但要指出學習者的語法、語義錯誤，更重要的是幫助和引導學習者對文章的內容進行更深層次挖掘，提高對事物的認識和表達能力，明確寫作目的、寫作動機；熟悉寫作順序、寫作結構。通過教師與學習者，學習者之間互動等多種方式實現(xiàn)“個的文化”。

四、結語

如何提高學習者的語言實際運用能力是日語教育界很久以來一直關注的問題，可是通過能力考試來考察學習者的語言應用能力的做法還是首次出現(xiàn)，借著這股改革之風，日語課程內容與結構設置也需要發(fā)生相應變化。教師在平時授課中，盡量讓學習者思考,多角度、多層次地向學習者提供大量內容生動豐富的資料。介紹某種觀點的同時應闡述該觀點的科學性、妥當性及真實性。批判性思維的關鍵在于學生的主觀能動性，只有發(fā)揮其主觀能動性讓其不斷地思考，才能讓學習者在更大、更廣的空間內思考自己和社會的聯(lián)系，自己和世界的結點，所以如其說思考日語，不如說是用日語去思考社會和文化，實現(xiàn)真正的“個的文化”。