“支架理論”框架下英語專業(yè)《英語閱讀》教學(xué)探討

馬 平

(四川外語學(xué)院 英語學(xué)院，重慶 400031)

1.引語

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)雖然也會(huì)向?qū)W生傳授一些閱讀技巧，但總的來說，它仍是一種“注入式”教學(xué)模式。教師在分析課文，講解課文中析出的語言難點(diǎn)，學(xué)生則是被動(dòng)的接受，而且講解的重點(diǎn)一般是字詞的釋義、用法以及句子的分析、翻譯，講到某個(gè)詞，不僅要講它在文章中的含義，還要介紹它其余的釋義、用法、近義詞、反義詞等等。這種教學(xué)設(shè)計(jì)看似細(xì)致透徹，卻內(nèi)容繁雜，形式呆板，忽略了文章的整體信息，不利于學(xué)生對文章思想內(nèi)容和整體結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)與理解，因此無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和激發(fā)學(xué)生的求知欲。語言教學(xué)過程不在乎教師在做什么，而在乎學(xué)生在做什么，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人和教學(xué)活動(dòng)的主體(夏紀(jì)梅，1999)。在教師閱讀教學(xué)中，教師只是教學(xué)環(huán)節(jié)中的“支架”，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生充分利用已有的知識在教師的指導(dǎo)下和與同伴的合作中獲取、理解并鞏固新知識，充分挖掘?qū)W生的內(nèi)因，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極、能動(dòng)地參與教學(xué)過程，讓學(xué)生將教學(xué)的客觀影響內(nèi)化到自己的主體結(jié)構(gòu)之中，增大英語習(xí)得的可能性。這樣才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)“內(nèi)因”。

在針對傳統(tǒng)英語專業(yè)《英語閱讀》中的這種“灌”、“注”情況，筆者運(yùn)用支架理論分析探討大學(xué)英語專業(yè)的《英語閱讀》的教學(xué)設(shè)計(jì)，研究如何在大學(xué)英語教學(xué)中采用適合大學(xué)生年齡、心理、認(rèn)知相適合的閱讀教學(xué)策略，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略。

2.支架理論與“最近發(fā)展區(qū)”

美國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家布魯納把支架(scaffolding)從建筑業(yè)這一術(shù)語借過來運(yùn)用于教育活動(dòng)中，指社會(huì)、學(xué)校和家庭提供給學(xué)生，用來促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的各種輔助物。學(xué)生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，一旦他們能獨(dú)立完成某種任務(wù)，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，不再需要。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，“支架”理論主要通過有效的教師—學(xué)習(xí)者對話的互動(dòng)形式，幫助學(xué)習(xí)者完成自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，獨(dú)立解決問題能力較差的學(xué)習(xí)者的知識水平在教師的指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴的合作中可以得到提高。這種理論不再強(qiáng)調(diào)教師在課堂上“滿堂灌”，教師的角色和地位發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，教師從課堂的主宰者變成了幫助學(xué)生思考和提高獨(dú)立解決問題能力的引導(dǎo)者和幫助者;學(xué)生不再是接受知識的被動(dòng)者，而是在教師的指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴的合作中掌握獨(dú)立解決問題的能力。因此，支架理論不僅強(qiáng)調(diào)了教師與學(xué)生的互動(dòng)作用，而且也注意培養(yǎng)學(xué)生在同伴的幫助下學(xué)習(xí)和提高自身的能力。支架理論把“教師為主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的教學(xué)策略與“同伴”教學(xué)法結(jié)合了起來，形成了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的多方位的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)互動(dòng)。

在教學(xué)活動(dòng)中，支架理論的運(yùn)用還涉及到“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development)(Bransford，Brown &Cocking，2000)，因?yàn)閹椭鷮W(xué)生穿越這個(gè)區(qū)域是支架理論所發(fā)揮的最重要的作用?！白罱l(fā)展區(qū)”(ZPD)指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平與即將取得的潛在發(fā)展水平之間的距離(Vygotsky，1978)。若格夫(Rogoff)和沃茨徹(Wertscher)(Fisher，1994)認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)域理論”是“在兩者或更多合作者解決問題時(shí)，參與者積極參與，共同合作。這種不同主體間互動(dòng)的必然結(jié)果是參與者對會(huì)話和所要解決的問題的不同的理解，通過相互交流，在成人的幫助下，兒童關(guān)于如何做的概念得到發(fā)展，超出其原有的認(rèn)識水平，并在某種程度上接近成人的水準(zhǔn)……在最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)，即使在參與者的認(rèn)識不清楚的情況下，參與者均具有重要的作用”。這與“課堂上的成員互為支架，互相幫助”的概念一致(Mercer，1994)，但麥瑟更進(jìn)一步指出:“不同能力個(gè)體會(huì)話時(shí)的不同心理活動(dòng)令新手的現(xiàn)有能力得到發(fā)展?！庇纱丝梢?，“最近發(fā)展區(qū)”理論是支架理論的基礎(chǔ)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師至少要確定學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和目前尚未達(dá)到但能借助教師和同伴的指導(dǎo)與合作或其他具有相關(guān)知識所達(dá)到解決問題的水平，這兩種水平之間的差異，決定了學(xué)生心理發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)(Vygotsky，1978) 。

我們認(rèn)為在大學(xué)英語專業(yè)的閱讀教學(xué)中，大學(xué)生已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)闹R儲(chǔ)備和獨(dú)立思考的能力，也具備了一定的自學(xué)能力，所以在他們現(xiàn)有的知識水平、心理素質(zhì)、認(rèn)知水平和思維能力等發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，教師如何利用課堂教學(xué)并結(jié)合教學(xué)環(huán)境為學(xué)生的進(jìn)一步提高和發(fā)展提供引導(dǎo)性的幫助，如何讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)和同伴的合作中解決他們目前尚不能解決的問題。由此可見，教師在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)過程就是為學(xué)生提供支架的過程。

3.英語專業(yè)《英語閱讀》課程教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1 《英語閱讀》課程的分析

《英語閱讀》是為培養(yǎng)和檢驗(yàn)學(xué)生的英語閱讀能力而設(shè)置的一門實(shí)踐基礎(chǔ)課程。課程目標(biāo)在于提高學(xué)生的閱讀技巧、閱讀速度和理解能力。課程內(nèi)容涉及科普、新聞、時(shí)事、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易等方面的文章，學(xué)生通過大量閱讀，擴(kuò)大詞匯量和知識面，復(fù)習(xí)和鞏固已經(jīng)學(xué)過的詞匯和語法知識，增強(qiáng)語感，逐步提高閱讀速度、技能和理解能力。要求學(xué)生掌握基本的閱讀技巧，擴(kuò)大詞匯量和知識面，提高閱讀速度和理解能力，增強(qiáng)自學(xué)能力;要求抓住重要論點(diǎn)，熟悉文章的篇章結(jié)構(gòu);能對所閱讀的文章進(jìn)行分析、歸納、推理，領(lǐng)會(huì)作者的態(tài)度和觀點(diǎn);能快速獲取所學(xué)信息，能根據(jù)上下文推測和判斷詞義，并能對文章所敘述的基本事實(shí)、文章所反映出的基本觀點(diǎn)和作者的態(tài)度有較準(zhǔn)確的理解。能獨(dú)立解決大部分難點(diǎn)和一些背景知識問題。

教學(xué)內(nèi)容主要包括以下幾方面:講授各種閱讀技巧及相關(guān)閱讀材料中的語言難點(diǎn)、重點(diǎn);閱讀與教學(xué)要求相應(yīng)難度的文章，講評練習(xí);課堂上的定時(shí)閱讀訓(xùn)練。課堂上教師應(yīng)著重講授閱讀技巧，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀速度和閱讀理解能力，對于難點(diǎn)和重點(diǎn)的語言點(diǎn)進(jìn)行一定講解以幫助學(xué)生閱讀和理解課文。由于閱讀內(nèi)容較多，許多練習(xí)不必在課內(nèi)完成，可運(yùn)用講練結(jié)合、課外閱讀、課堂檢查的方法，以確保教學(xué)內(nèi)容的完成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

3.2 支架理論與教學(xué)基本要素結(jié)合

教學(xué)設(shè)計(jì)過程包括分析教學(xué)對象、制定教學(xué)目標(biāo)、選用教學(xué)方法、開展教學(xué)評價(jià)等四個(gè)基本要素。

3.2.1 教學(xué)對象分析

大學(xué)生的年齡一般都在20歲以上，心理逐步成熟，對事物已經(jīng)可以形成自己獨(dú)特的看法，認(rèn)知能力、自我約束能力和自學(xué)能力都比中學(xué)階段有了很大的提高，不喜歡教師啰嗦，喜歡自己去獲得知識，求新欲望強(qiáng)烈，個(gè)人獨(dú)立意識較強(qiáng)，討厭受人支配。而且英語專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)相對而言比較扎實(shí)，在語法方面基本沒有問題，主要是在詞匯和理解閱讀材料上會(huì)遇到一些困難，知識面較狹窄，閱讀視野不寬，特別是在閱讀的選材和技巧方面沒有經(jīng)驗(yàn)，所以有時(shí)顯得不知所措。由于這些的限制，在英語閱讀中遇到難題時(shí)，無法獨(dú)立解決，但他們自身可以在現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上獲得解決所遇難題的能力，可以通過教師的指導(dǎo)或與同伴的合作獲得這種能力。因此，從英語專業(yè)學(xué)生的心理特征、認(rèn)知特點(diǎn)和知識積累等來分析，閱讀教學(xué)的課堂活動(dòng)中，教師的角色不再是教學(xué)活動(dòng)的主宰，學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者，他們需要發(fā)揮自己的積極性和主動(dòng)性，教師在閱讀教學(xué)中是教學(xué)資源的提供者，是整個(gè)教學(xué)過程的指導(dǎo)者，指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀、如何處理難題，并鼓勵(lì)學(xué)生與同學(xué)多合作，從合作中學(xué)會(huì)探討和探索新問題。

3.2.2 教學(xué)目標(biāo)

結(jié)合英語閱讀課程的要求和自身的特點(diǎn)，在支架理論框架下，教師在課堂的閱讀教學(xué)活動(dòng)中起支架的作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助和引導(dǎo)學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到英語閱讀課程大綱所要求達(dá)到的英語閱讀能力，使學(xué)生在沒有教師指導(dǎo)和同伴合作的情況下在英語學(xué)習(xí)中養(yǎng)成獨(dú)立解決問題的習(xí)慣，獲得較強(qiáng)的自學(xué)能力，學(xué)會(huì)如何思考，從而提高閱讀能力。其次，閱讀教學(xué)不能與英語的其他基本技能，即聽、說、寫、譯分割開來，教師的支架作用也體現(xiàn)在準(zhǔn)備工作中如何把這些基本技能結(jié)合在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中全面提高運(yùn)用英語的能力，盡量讓學(xué)生在自然的環(huán)境中習(xí)得英語。最后，教師不是傳授知識，而是引導(dǎo)學(xué)生如何把所學(xué)的東西內(nèi)化，提高交際的語用能力。

3.2.3 教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)

“支架理論”對教學(xué)方法的選擇主要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主角，所以，在大學(xué)英語專業(yè)的閱讀教學(xué)中，結(jié)合自身課程的特點(diǎn)，教師的教學(xué)方法也比較靈活，可以采用交際法和啟發(fā)式教學(xué)為主，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)樽畛晒Φ慕虒W(xué)莫過于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣(束定芳，2006:24)，同時(shí)注重閱讀材料的選擇和閱讀方法的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生與同伴的討論和探討。教學(xué)評價(jià)主要是以學(xué)生運(yùn)用閱讀技巧的熟練程度和閱讀理解能力的提高為主，跨越“最近發(fā)展區(qū)”;然后就是閱讀視野的擴(kuò)大和知識面的提高。

4.“支架理論”指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)過程

4.1 教學(xué)前準(zhǔn)備

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和所教閱讀材料，找準(zhǔn)自己在課堂教學(xué)中所應(yīng)起到“支架”作用的支點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)和精心挑選教學(xué)資源，選擇如何引導(dǎo)學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，挖掘?qū)W生的潛在能力。目前使用的新教材篇幅長、“信息量大”、內(nèi)容多，教師應(yīng)該認(rèn)真研讀教學(xué)大綱，精心準(zhǔn)備每個(gè)教學(xué)步驟，合理安排教學(xué)內(nèi)容的詳略比例，精心設(shè)計(jì)每個(gè)教學(xué)步驟，認(rèn)真制作多媒體教學(xué)課件;應(yīng)對不同層次的學(xué)生提出不同目標(biāo)的要求，讓每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都能參與到教學(xué)活動(dòng)中來;教師應(yīng)及時(shí)給學(xué)生提供有關(guān)課文內(nèi)容的背景材料并指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，這樣教師就更容易在有限的時(shí)間里，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，才能準(zhǔn)確估計(jì)學(xué)生的現(xiàn)有水平，才能在教學(xué)實(shí)踐中指導(dǎo)學(xué)生跨越他們各自的“最近發(fā)展區(qū)”，提高英語水平。

4.2 教學(xué)實(shí)踐中教師的“支架”作用

4.2.1 創(chuàng)設(shè)情景導(dǎo)入新課

教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和所選的教學(xué)資源，利用教學(xué)環(huán)境如多媒體設(shè)備等向?qū)W生介紹課文的話題內(nèi)容和有關(guān)的背景知識，讓學(xué)生的注意力集中到課文提供的語言情境中以激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，新課導(dǎo)入應(yīng)突出“新”和“奇”，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，營造一種學(xué)習(xí)的氛圍。常見的導(dǎo)入形式有“聯(lián)舊引新”、“講故事”、“設(shè)置懸念”、“介紹背景觀”、“看錄像”和“問題引入”等，同時(shí)還可請英語水平較強(qiáng)的同學(xué)在課前預(yù)習(xí)后介紹課文背景，這樣既能激發(fā)同學(xué)們的好奇心，也能讓他們在內(nèi)省中發(fā)現(xiàn)與同伴的不足，找準(zhǔn)各自的現(xiàn)有英語閱讀水平，激發(fā)他們對比自己水平高的同學(xué)的問題的思考，刺激他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，強(qiáng)化學(xué)生興趣。

4.2.2 閱讀技巧的指導(dǎo)

教師提出問題，讓學(xué)生快速閱讀教學(xué)材料，然后鼓勵(lì)他們與同伴討論并回答相關(guān)問題，對答案的判斷不能由教師決定，而應(yīng)由學(xué)生判斷，教師把握標(biāo)準(zhǔn)，回答錯(cuò)誤的可指導(dǎo)他們尋找正確的思考方式;其次，精讀課文，可以通過教師提供的網(wǎng)頁課件，學(xué)生仔細(xì)地閱讀課文，在有難處的地方做上記號，然后與同伴討論，同伴解決不了的，由教師主持在全班展開討論，引導(dǎo)學(xué)生思考，鍛煉其閱讀思考能力。在此過程中教師進(jìn)行監(jiān)控與反饋并對學(xué)生所討論的問題和在討論過程中的得與失做點(diǎn)評，學(xué)生分析討論，教師小結(jié)，肯定成果;然后，討論講解課文中出現(xiàn)的知識點(diǎn)，盡量避免以往教師的知識呈現(xiàn)，忽略學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題和運(yùn)用所現(xiàn)有的知識解決問題的能力，盡量激發(fā)學(xué)生的求知欲和探討精神，鼓勵(lì)他們自己獨(dú)立或與同伴合作而解決問題;接下來就是指導(dǎo)學(xué)生完成課文練習(xí)與課后作業(yè)，這一環(huán)節(jié)也相當(dāng)重要，教師只是把握標(biāo)準(zhǔn)，不能學(xué)生做完后核對了答案就完事，應(yīng)加強(qiáng)讓學(xué)生獨(dú)立思考并完成練習(xí)，如有些練習(xí)或作業(yè)確實(shí)超出了自己的能力范圍，則應(yīng)鼓勵(lì)他們與同伴合作思考而解決問題;最后強(qiáng)化和鞏固教學(xué)成果，圍繞所練習(xí)的材料和所遇到的新詞匯和語法現(xiàn)象進(jìn)行練習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，可以根據(jù)材料內(nèi)容安排兩人一對或小組活動(dòng)，進(jìn)行問答練習(xí)，復(fù)述課文或討論問題;教師可以安排角色游戲，做些語言準(zhǔn)備后讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí);也可以采用接力的方式，每個(gè)學(xué)生一句，復(fù)述整個(gè)故事等等。這些活動(dòng)都可以誘發(fā)學(xué)生身上的潛在創(chuàng)造力，而且在這個(gè)過程中教師和學(xué)生都能互相誘發(fā)對方的創(chuàng)造力和想像力，最后雙方都得到好的升華(胡東芳，2003:9)。

4.2.3 課后鞏固

課后的閱讀是課堂教學(xué)的延伸，是學(xué)生練習(xí)閱讀技巧，鍛煉思維，提高閱讀能力的實(shí)踐。教師應(yīng)選擇與課文和作者有關(guān)的材料或其他融知識性、趣味性和思想性于一體的讀物供學(xué)生閱讀，以增強(qiáng)詞匯和短語等信息量，擴(kuò)大視野和知識積累。而且通過大量的閱讀，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)其獨(dú)立閱讀的能力和增強(qiáng)其自信心。

5.對“支架理論”框架下英語專業(yè)《英語閱讀》教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)

“支架理論”指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)了教師在教學(xué)活動(dòng)中的“支架”作用，教師在教學(xué)實(shí)踐中要準(zhǔn)確找準(zhǔn)“支點(diǎn)”，把握學(xué)生的現(xiàn)有英語閱讀水平和“最近發(fā)展區(qū)”，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考并獨(dú)立解決問題。因此，它具有以下幾個(gè)特點(diǎn):

(1)體現(xiàn)了教師由教學(xué)活動(dòng)中的“主體”向“主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，學(xué)生翻身做了“核心”，教師只起輔導(dǎo)作用和幫助的角色，教師在課堂中是“支架”，學(xué)生利用這個(gè)“支架”把其他的教學(xué)因素內(nèi)化為自身的英語學(xué)習(xí)能力，然后脫離這個(gè)“支架”仍能獨(dú)立解決問題，從真正意義上提高了學(xué)生的英語閱讀能力，跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，挖掘了潛力。

(2)激發(fā)了學(xué)生思考的潛在動(dòng)力，充分發(fā)揮了他們的主動(dòng)性和積極性，從閱讀中他們不但獲得了知識，更是學(xué)會(huì)了如何思考和如何獨(dú)立地解決問題，而且還通過與同伴的合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮了學(xué)生的群體效應(yīng)。

(3)培養(yǎng)了學(xué)生獲取信息的能力與閱讀能力，提高了他們持續(xù)的自學(xué)能力。在教師指導(dǎo)下和同伴的合作中，學(xué)生獨(dú)立地對閱讀材料進(jìn)行加工、處理，最終形成獨(dú)到見解，既增強(qiáng)了信息處理能力又增強(qiáng)了他們的自信心。教師有意識地通過快讀、細(xì)讀等技巧的培訓(xùn)，使學(xué)生逐漸地掌握閱讀技巧，提升閱讀能力。

(4)提供清楚的方向，呈清目標(biāo)，讓學(xué)生從事任務(wù)學(xué)習(xí)，對明確的期盼給出評價(jià)，指示有價(jià)值的資源，而且不僅“支架”提高效率，減少不確定、驚訝和失望因素，還產(chǎn)生動(dòng)力(Starr，1990)。

6.結(jié)語

在支架教學(xué)過程中，如果把學(xué)生的教育和成長過程比喻成一座樓房拔地而起的過程，那么教師就是這個(gè)建筑過程中的一個(gè)“支架”。這個(gè)“支架”是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中由教師提供一個(gè)暫時(shí)性的支持，幫助學(xué)生發(fā)展自身的學(xué)習(xí)能力。這個(gè)暫時(shí)性的“支架”可能是一種教學(xué)策略和教學(xué)工具，也可能是一種教學(xué)方案和教學(xué)方法。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的逐步提升，學(xué)習(xí)的責(zé)任將逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，最后讓學(xué)生完全積極主動(dòng)地展開學(xué)習(xí)，并通過學(xué)習(xí)建構(gòu)出真正屬于自己所理解、領(lǐng)悟、探索到的知識。從而幫助學(xué)習(xí)者通過“最近發(fā)展區(qū)”。大學(xué)生的心理特征、認(rèn)知能力以及知識積累更為“支架理論”運(yùn)用于大學(xué)的英語教學(xué)提供了良好的基礎(chǔ)，在英語閱讀中運(yùn)用“支架理論”更能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性，激活他們的思維，鼓勵(lì)他們思考和探索。

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