淺析二語習(xí)得研究中的輸入假說與互動假說

曹逸韻

（上饒師范學(xué)院外國語學(xué)院，江西 上饒 334001）

一、輸入假設(shè)與互動假設(shè)的理論闡述

二十世紀(jì)七十年代以來，人們對二語習(xí)得進(jìn)行了各個方面的研究，研究方法也各有特色。30多年來二語習(xí)得的理論層出不窮，較為流行的有：中介語理論（Interlanguage theory），喬姆斯基的普遍語法理論 （Universal Grammar），監(jiān)察理論（Monitor Theory） 等。其中克拉申對二語習(xí)得的研究影響最大，意義最深遠(yuǎn)，他將近幾十年的二語習(xí)得研究理論化，系統(tǒng)化，使之成了系統(tǒng)的理論學(xué)說。他的理論主要由五大假說構(gòu)成：1.習(xí)得——學(xué)得 區(qū)別假說(The Acquisition-learning Hypothesis) 2.監(jiān)控假說 （The Monitor Hypothesis） 3.自然順序假說 (The Natural Order Hypothesis)4.輸入假說 (the Input Hypothesis)5.情感過濾假說 (The Affective Filter Hypothesis)。根據(jù)克拉申（1985），其理論可以概述為：

“人們要習(xí)得第二語言，只有在獲取了可理解性的語言輸入，并且他們的情緒障礙在允許該語言輸入進(jìn)入的時候處在足夠低的情況下才有可能。當(dāng)情緒過濾處于低點(diǎn)，且適當(dāng)?shù)目衫斫庑缘妮斎氡怀尸F(xiàn)時，第二語言的習(xí)得則是無法避免的”。 （1985，p.4）

在上述的五個假說中,輸入假說 (Input Hypothesis)是監(jiān)察理論的核心。它是克拉申對第二語言習(xí)得者如何接受并吸收語言材料這一過程的實(shí)質(zhì)性的闡述。據(jù)克拉申(1981;1985;1989)，輸入假說可以概述為:（1） 可理解性(comprehension)，輸入必須是可理解的，可理解性輸入是二語習(xí)得必要的但并不充分的條件。（2）輸入必須既有趣又有關(guān)（interesting and relevant）。要使語言輸入對語言的習(xí)得有利，必須對它的意義進(jìn)行加工，輸入的語言材料越有趣、越是關(guān)聯(lián)的，學(xué)習(xí)者對語言的內(nèi)在動機(jī)就會在不知不覺中提高，語言的習(xí)得就成功了。（3） 非語法程序安排（not grammatically sequenced）。語言習(xí)得的關(guān)鍵在于要有足夠多的可理解的語言輸入。如果學(xué)習(xí)的目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”，按照傳統(tǒng)的語法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。對二語習(xí)得者提供的語言輸入應(yīng)該是句式簡單且容易理解的。（4）要有足夠量的語言輸入。二語習(xí)得者要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅靠閱讀幾篇文章，做幾道練習(xí)題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它需要有連續(xù)不斷，內(nèi)容豐富有趣且來源可信的廣泛閱讀才能奏效。并且輸入的內(nèi)容難度應(yīng)該為“i+1”的程度， (i為語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，+1為略高于i的語言輸入)。他認(rèn)為，輸入的內(nèi)容既不能超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言能力太多，也不可太接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的理解水平，只有在“i+1”的水平上，語言輸入才能起到積極作用。

互動假說 （Interaction Hypothesis） 的提出首先來自Long。他與Krashen一樣，都認(rèn)同語言習(xí)得的唯一途徑是獲得大量的可理解性輸入，但Long更強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得中的互動，即意義的協(xié)商，在二語習(xí)得中的決定性作用，這就是“互動假說”。意義協(xié)商指的是：在溝通理解遇到障礙時，交談的雙方必須依據(jù)對方理解與否的反饋，進(jìn)行比如重復(fù)，解釋意思、改變語速等行為，作出語言上的調(diào)整，從而使得語言輸入變?yōu)槭强衫斫獾妮斎搿?/p>

在二語習(xí)得研究中，互動包括兩種意義不同的活動，一指認(rèn)知互動，二指社會互動。認(rèn)知互動強(qiáng)調(diào)的是二語言習(xí)得的發(fā)生是習(xí)得者所處的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得時內(nèi)在動機(jī)的共同作用。社會互動則主張，習(xí)得的發(fā)生是依靠學(xué)習(xí)者的互相溝通，語言習(xí)得者之間的口頭對話對于語言學(xué)習(xí)來說是最為重要的。

Long的互動假說遵循的是輸入——互動——習(xí)得的模式，他把輸入和互動進(jìn)行分離，輸入指的是單一的語言的輸入，互動強(qiáng)調(diào)是指語言的交際功能?；蛹僬f認(rèn)為，在二語習(xí)得者間進(jìn)行的口頭對話活動中，交流障礙的出現(xiàn)并圍繞著它而進(jìn)行的意義協(xié)商是語言習(xí)得的充分必要條件。

該假說同樣認(rèn)為，可理解的輸入是習(xí)得發(fā)生的必備條件，但是在推動語言能力發(fā)展上，Long認(rèn)為意義協(xié)商能在最大程度上滿足語言習(xí)得者對語言輸入的需要，所以是面對面的語言交際在推動學(xué)習(xí)者的語言能力發(fā)展，而并非是可理解性的語言輸入在起作用。同樣他認(rèn)為，連續(xù)不斷的的口頭交流，即沒有障礙的溝通，也能促進(jìn)習(xí)得的發(fā)生。而且，互動假說強(qiáng)調(diào)的是在交際過程中，意義協(xié)商本身使二語習(xí)得者的語言能力得到提高。

二、輸入假設(shè)與交際假設(shè)的比較及實(shí)證研究

從上述分析中，我們不難發(fā)現(xiàn)，輸入假設(shè)與交際假設(shè)都一致認(rèn)為可理解性的輸入在第二語言的習(xí)得中起了重要的作用。第二語言學(xué)習(xí)者通過可理解性輸入建立了形式——功能之間的關(guān)系，信息的有效性以及信息的強(qiáng)度?？死旰蚅ong都認(rèn)為在學(xué)習(xí)者的內(nèi)在機(jī)制開始工作之前，第二語言的習(xí)得都必須依賴可理解性輸入的有效性。

根據(jù)Lightbown(2001)，我們可以找到關(guān)于可理解性輸入在第二語言習(xí)得中所起的重要作用的實(shí)證研究。Lightbown (2001)研究了語言輸入在二語習(xí)得中的重要性。在研究過程中，受試者為加拿大三年級學(xué)生，他們的母語為法語，年齡為8歲。受試者們在一個以英語作為第二語言的教室中，每天對他們進(jìn)行三十分鐘的語音及視頻播放，不帶任何的教師解說。同時不對他們進(jìn)行任何的監(jiān)控，測試，也不需要他們有語言輸出的活動。研究最后表明他們和其他的常規(guī)授課班級表現(xiàn)的一樣好，甚至在某些方面表現(xiàn)更為優(yōu)秀，比如說：消極詞匯 (只能聽或看懂,?但不會說和寫的詞匯)的掌握，語言的模仿方面以及敘述文的寫作方面。

三、輸入假設(shè)與互動假設(shè)的對比及實(shí)證研究

互動假說與Krashen的輸入假說緊密相關(guān)，但又有很大不同?？死暾J(rèn)為，互動只是促使輸入被理解的三種方法之一，另外兩種方法分別是簡化輸入和運(yùn)用上下文。他認(rèn)為，盡管互動活動是獲取可理解輸入的一個好方法，但它并不是必需的，更沒有任何特別優(yōu)勢。首先，克拉申（1982：21） 稱，唯一能讓學(xué)習(xí)者提高到‘ i+1’水平的方法就是學(xué)習(xí)者能夠理解比目前所在語言水平更高一級的語言輸入，“理解”意味著學(xué)習(xí)者的重點(diǎn)是放在語言輸入的意思上，而不是語言輸入的形式上。其次，根據(jù)輸入假設(shè)，克拉申認(rèn)為輸入要變成是可理解的輸入并不需要預(yù)先的調(diào)整。借助上下文的幫助，將重心放在成功的交流上，那么只需稍作調(diào)整，自然而然地輸入就變成了可理解的輸入。

然而，在Long(1983a)的互動假設(shè)中強(qiáng)調(diào)了互動性調(diào)整的重要性是指當(dāng)交流過程中出現(xiàn)了溝通困難時所產(chǎn)生的意義協(xié)商。換一句話說就是，他認(rèn)為交際過程中，互動式的輸入要比非互動式單向的語言輸入更為重要。根據(jù)Long（1983c） ,有三種讓輸入變得可理解性輸入的方法：1.通過使用學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)過的簡單的句子結(jié)構(gòu)和單詞。2.通過語境內(nèi)外的上下文線索。3.通過修正對話中的互動句式。Long還給出了一個模式來進(jìn)行解釋：

以上是關(guān)于輸入假設(shè)和互動假設(shè)不同之處的對比分析，下面筆者將給出實(shí)證研究來進(jìn)一步說明：

Ellis和他的同事（1994） 對輸入和互動進(jìn)行了研究。他們的研究對象是日本高中低年級的學(xué)生，將這些被試的學(xué)生分成三組：受控制的組，預(yù)先調(diào)整輸入的組以及互動協(xié)商輸入的組。所用的研究材料是一張大張的廚房的圖片（圖一）及多張小張的關(guān)于廚房物品（如，水壺，畚箕，油罐等）的圖片。研究方案包括：.一次測試，要求被試學(xué)生依據(jù)指令將廚房物品放置到圖一中的指定位置。以及完成該測試后，對他們進(jìn)行的關(guān)于廚房物品記憶力的二次測試。

在研究過程中，受控制的組員聽到的是未經(jīng)任何修改的指令，比如：“請將畚箕放到桌子下方”。預(yù)先調(diào)整輸入的組員聽到的是和受控制組相同的指令，但是有加入一些修正，比如：“畚箕就是指你用來裝垃圾的物品，現(xiàn)在，請將畚箕放到桌子下方”互動協(xié)商輸入的組員被授予了互相間進(jìn)行溝通以獲取可理解性輸入的機(jī)會，即，允許他們提問。

研究結(jié)果表明，在兩項(xiàng)測試當(dāng)中，互動協(xié)商輸入的組員表現(xiàn)比預(yù)先調(diào)整輸入的組員表現(xiàn)出色，而預(yù)先調(diào)整輸入的組員則比受控制的小組表現(xiàn)要好，因此研究得出了結(jié)論：互動協(xié)商的輸入更易于學(xué)習(xí)者習(xí)得新單詞的意思。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，Long(1983)的互動假說正是把輸入假說作為理論前提而提出的，這兩個假設(shè)都肯定了輸入在二語習(xí)得中的重要作用，而克拉申的輸入假說沒有區(qū)分輸入和互動，只是單純強(qiáng)調(diào)輸入的可理解性，克拉申強(qiáng)調(diào)的是可理解性輸入中必須包含有高于學(xué)習(xí)者目前語言水平一個層次的句式，學(xué)習(xí)者的情感過濾處于低點(diǎn)，那么輸入就變成了習(xí)得，第二語言的習(xí)得自然而然地發(fā)生了。忽視了互動在二語習(xí)得中的作用。但Long的互動假說不僅認(rèn)識到輸入的重要作用，同時更強(qiáng)調(diào)互動對輸入的可理解性的重要作用。他認(rèn)為意義協(xié)商是幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的關(guān)鍵因素，有互動的語言輸入要比沒有互動的語言輸入更加重要，因此在把互動確定為二語習(xí)得的充分必要條件的同時，互動假說又把可理解性輸入確定為二語習(xí)得的必要條件。

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition.Oxford:Oxford University Press 1994.

[2]Long，M.‘ Input and Second Language Acquisition Theory.’ Paper presented at the Tenth University of Michigan Conference on Applied Linguistics.1983c.