論校長(zhǎng)以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)

馮海志

（肇慶市僑興集團(tuán)，廣東 肇慶 526061）

從系統(tǒng)的角度講，學(xué)校改進(jìn)必須圍繞學(xué)校內(nèi)系統(tǒng)與外系統(tǒng)進(jìn)行，并且，學(xué)校內(nèi)系統(tǒng)與外系統(tǒng)又是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的辨證關(guān)系，而促使學(xué)校改進(jìn)能夠有效開(kāi)展的根本因素是學(xué)校內(nèi)系統(tǒng)因素，其中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，特別是校長(zhǎng)更是關(guān)鍵人物，起決定性作用。所以，學(xué)校有效改進(jìn)首先從校長(zhǎng)開(kāi)始。那么，校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)以什么為抓手、用什么套路統(tǒng)籌學(xué)校改進(jìn)工作，成為一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。于是，以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)就被許多校長(zhǎng)自覺(jué)或不自覺(jué)地使用，成為行之有效的學(xué)校改進(jìn)策略。

一、以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)之含義

在已有的學(xué)校改進(jìn)活動(dòng)中，人們經(jīng)常使用的學(xué)校改進(jìn)模式有：對(duì)目標(biāo)效率的改進(jìn)、對(duì)系統(tǒng)資源的改進(jìn)、以理論知識(shí)為本的改進(jìn)，以情感用心為本的改進(jìn)、大學(xué)與學(xué)校之間協(xié)作的改進(jìn)、而經(jīng)常使用的方法也有：理念創(chuàng)新改進(jìn)、制度創(chuàng)新改進(jìn)、技術(shù)創(chuàng)新改進(jìn)、領(lǐng)導(dǎo)力提升改進(jìn)、教師力發(fā)展改進(jìn)等。但是，根據(jù)學(xué)校幾個(gè)相對(duì)“固定”的實(shí)際情況，比如教師固定、工資固定、崗位固定、居住固定、生源固定等特點(diǎn)（部分私立學(xué)校除外），教師和學(xué)生的積極性，特別是教師工作積極性是難以調(diào)動(dòng)和激發(fā)的，大多數(shù)人會(huì)停留在崗位工作心這個(gè)層面上，至于事業(yè)心或愿景心就談不上了。而學(xué)校改進(jìn)的進(jìn)一步深化為何舉步為艱呢？主要的原因是大多數(shù)人缺乏共同愿景，缺乏對(duì)學(xué)校改進(jìn)價(jià)值及其取向的認(rèn)識(shí)，缺乏對(duì)美好事物或美好未來(lái)的期待和努力。即使是大學(xué)與學(xué)校之間協(xié)作的改進(jìn)也因此難見(jiàn)持續(xù)成效，因?yàn)閷W(xué)校有關(guān)人員會(huì)認(rèn)為那是大學(xué)研究人員一相情愿的事情，是外部力量使然。因此，我們認(rèn)為以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)是所有學(xué)校改進(jìn)策略中具有基礎(chǔ)性和全局性的策略，也是充分體現(xiàn)以人為本、以校為本的內(nèi)因性策略。

我們知道關(guān)于對(duì)學(xué)校改進(jìn)的理解是有多種解析的，但是，基于以愿景為抓手的學(xué)校改進(jìn)的角度，我們有理由認(rèn)為，學(xué)校有效改進(jìn)是指通過(guò)有愿望、有計(jì)劃、有組織、有步驟的系統(tǒng)而持續(xù)的有效行動(dòng)，促進(jìn)學(xué)校改變某一方面或整體的條件與發(fā)展，最終是為了更有效地提高教育質(zhì)量、改進(jìn)學(xué)校能力、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。那么，以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)就是，以積極有效的愿景策劃、形成、實(shí)施為根本路線，以共同期望景象為終極目的和核心方向，有計(jì)劃、有組織、有步驟地實(shí)施系統(tǒng)而持續(xù)的有效行動(dòng)，促進(jìn)學(xué)校某一方面或整體的條件與發(fā)展的改變，以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的系統(tǒng)工作套路[1]。

二、以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)之內(nèi)容

愿景實(shí)質(zhì)上是一種立體式的預(yù)期效果，是我們所希望達(dá)到的一種學(xué)校景象或抓手。愿景作為學(xué)校有效改進(jìn)的一種抓手，其內(nèi)容十分豐富。它重點(diǎn)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、組織文化、思想理念、校長(zhǎng)管理、硬件技術(shù)、日常智慧、周邊環(huán)境、公共資源等展開(kāi)，包括有效改進(jìn)思想理念的選定，愿景目標(biāo)的設(shè)定與時(shí)間安排、愿景任務(wù)規(guī)劃和優(yōu)先領(lǐng)域選擇、愿景變革策略和方法的選擇、學(xué)校愿景變化的持續(xù)調(diào)整、學(xué)校有效改進(jìn)效果的評(píng)價(jià)與分享。

（一）有效改進(jìn)思想理念的選定。在以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)中，最基礎(chǔ)性的內(nèi)容就是思想理念甚至是改進(jìn)信念的選擇或假設(shè)、篩選、確定。在選定中要認(rèn)真分析學(xué)?，F(xiàn)狀，主要包括：（1）發(fā)展優(yōu)勢(shì)：已取得的經(jīng)驗(yàn)、成績(jī)，研究成果，已形成的思想理念和信念特色；（2）存在劣勢(shì)：找出困難、弱項(xiàng)、不足，明確制約學(xué)校教育教學(xué)和管理質(zhì)量提高的關(guān)鍵因素以及思想理念，梳理出思想理念在今后發(fā)展中的“突破口”和“生長(zhǎng)點(diǎn)”；（3）潛在優(yōu)勢(shì)：周邊環(huán)境改進(jìn)態(tài)勢(shì)、公共資源積聚優(yōu)勢(shì)、教師年輕化潛力、社會(huì)變革思潮和教育文化現(xiàn)象等。也要認(rèn)真分析愿景改進(jìn)思想理念的具體化，圍繞與相關(guān)執(zhí)行目標(biāo)、措施、方案與預(yù)期結(jié)果進(jìn)行分析，確保教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）愿景目標(biāo)的設(shè)定與時(shí)間安排。當(dāng)愿景思想理念成型后，我們就要設(shè)定遠(yuǎn)景目標(biāo)并具體化、圖表化、形象化，按照設(shè)定目標(biāo)和預(yù)定效果安排時(shí)間。在目標(biāo)與時(shí)間安排上應(yīng)當(dāng)留有余地，確保相應(yīng)的調(diào)整。

（三）愿景任務(wù)規(guī)劃和優(yōu)先領(lǐng)域選擇。愿景任務(wù)可以分成內(nèi)生型、外生型、綜合型三種。內(nèi)生型是由學(xué)校內(nèi)部生成的愿景，比如“成功教育”“挫折教育”“美的教育”等；外生型是由學(xué)校外部促使生成的愿景，比如“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)”“多能教學(xué)實(shí)驗(yàn)”“馬爾科姆·鮑德里奇國(guó)家質(zhì)量獎(jiǎng)”等；綜合型是集內(nèi)生型、外生型的優(yōu)勢(shì)，從系統(tǒng)的高度整合資源而生成的愿景，比如“素質(zhì)教育改革”。因此，不同的學(xué)校，愿景任務(wù)規(guī)劃與優(yōu)先領(lǐng)域的選擇是不盡相同的，我們更多的是鼓勵(lì)內(nèi)在的愿景任務(wù)規(guī)劃，鼓勵(lì)基礎(chǔ)性、務(wù)實(shí)性的優(yōu)先領(lǐng)域的選擇。在選擇過(guò)程中，要注意愿景改進(jìn)形成的形式，反對(duì)華而不實(shí)的愿景改進(jìn)規(guī)劃，如專家捉刀代筆，脫離學(xué)校實(shí)際；反對(duì)缺乏集體認(rèn)同，停留在口號(hào)、要求上的校長(zhǎng)個(gè)人的愿景改進(jìn)規(guī)劃；反對(duì)分頭拼湊、缺乏共同愿景整合或協(xié)調(diào)的愿景改進(jìn)規(guī)劃；提倡協(xié)同合作、共同討論制定的愿景改進(jìn)規(guī)劃。這樣，才能很好地解決愿景任務(wù)規(guī)劃和優(yōu)先領(lǐng)域選擇的問(wèn)題[2]。

（四）愿景變革策略和方法的選擇。起點(diǎn)不同的學(xué)校，改進(jìn)策略和方法的選擇是有所不同的，例如：后進(jìn)?！脑煨蛯W(xué)校，側(cè)重在班子建設(shè)，隊(duì)伍重組，硬件更新，文化再造，校區(qū)互動(dòng)方面的策略；普通校——特色型學(xué)校：側(cè)重于揚(yáng)長(zhǎng)避短，挖掘資源，借助外力，獨(dú)辟蹊徑方面的策略；新建?！?gòu)型學(xué)校，基于一張白紙，可以側(cè)重在準(zhǔn)確定位，整體策劃，系統(tǒng)構(gòu)建，創(chuàng)新機(jī)制方面的策略；老校、名校——超越型學(xué)校，具有歷史厚重感，適宜在傳承創(chuàng)新，廣羅賢才，更新?lián)Q代，與時(shí)俱進(jìn)方面的策略。在改進(jìn)道路上可以選擇思想觀念、校長(zhǎng)管理、組織文化、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、硬件技術(shù)、日常智慧、公共環(huán)境、資源整合等方面的改進(jìn)策略與方法[3]。

（五）學(xué)校愿景變化的持續(xù)調(diào)整。學(xué)校愿景受學(xué)校外部資源、條件、政策、行政等因素的影響是比較大的，而學(xué)校內(nèi)部的生源、教學(xué)資源也會(huì)時(shí)常變化的，所以，以愿景為抓手一定要有持續(xù)調(diào)整與評(píng)價(jià)的良好工作，有與問(wèn)題對(duì)應(yīng)的解決措施或解決方案，有良好保障制度和完善的組織機(jī)構(gòu)，有嚴(yán)格的工作程序和規(guī)范，有與有關(guān)專家、研究機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)的專業(yè)合作與聯(lián)系等。

（六）學(xué)校有效改進(jìn)效果的評(píng)價(jià)與分享。對(duì)于評(píng)價(jià)我們是比較熟悉的，而分享作為一種分配原則，與平等文化、契約精神一樣，是我們傳統(tǒng)文化中的基本元素，是建立學(xué)校組織凝聚力和可持續(xù)性所必須的。分享是依據(jù)契約平等而非平均地分享發(fā)展。學(xué)校的改進(jìn)和發(fā)展必然帶來(lái)分享，而付出勞動(dòng)，獲得報(bào)酬與獎(jiǎng)勵(lì)，又是教職員工與學(xué)校之間的契約；學(xué)校就應(yīng)當(dāng)按照貢獻(xiàn)的多少，讓教職員工以及參與改進(jìn)工作的人和合作伙伴分享收獲與未來(lái)。

三、以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)之原則與程序

根據(jù)上述內(nèi)容，我們有理由認(rèn)為，以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)必須依據(jù)一定原則進(jìn)行。通常其原則有：1.效益性原則。這是帶有根本目的性的要求，它以追求改進(jìn)的高質(zhì)量和高效益，追求改進(jìn)的低投入、高效益為基本要求。2.合作性原則。這是主要特征的體現(xiàn)和要求，表達(dá)了校長(zhǎng)、師生、家長(zhǎng)等成員的合作和高度認(rèn)同感，也表達(dá)了學(xué)校與社區(qū)、團(tuán)體、政府之間的認(rèn)同感和參與性。3.前瞻性原則。這是一種內(nèi)在要求，表示了改進(jìn)是與時(shí)俱進(jìn)，預(yù)見(jiàn)未來(lái)的。改進(jìn)計(jì)劃是一種引領(lǐng)學(xué)校走向明天的行動(dòng)綱領(lǐng)，也是一種力量源泉與動(dòng)力。4.操作性原則。這是改進(jìn)是否正常進(jìn)行的有力保證的基本要求。要達(dá)到這些要求，就必須做到愿景目標(biāo)明確可測(cè)或可描述，任務(wù)清晰具體，責(zé)任分配合理到位，任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)基本可達(dá)成，以及有嚴(yán)格的監(jiān)督和評(píng)估過(guò)程，有有力的政策保障[4]。

因此，一般來(lái)說(shuō)，以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)應(yīng)當(dāng)有著基本的工作程序：1.愿景改進(jìn)計(jì)劃的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，包括聽(tīng)取報(bào)告、閱讀文獻(xiàn)、查閱資料、小組討論等；2.組建改進(jìn)計(jì)劃編制小組，形成共同愿景任務(wù)規(guī)劃；3.客觀分析學(xué)校形勢(shì)與現(xiàn)狀，找到問(wèn)題，確定改進(jìn)方向，厘清工作思路；4.廣泛聽(tīng)取校內(nèi)外意見(jiàn)，撰寫(xiě)改進(jìn)計(jì)劃初稿；5.進(jìn)行跨校交流，校校協(xié)作，咨詢專家，相互啟發(fā)，借鑒經(jīng)驗(yàn)，社區(qū)聽(tīng)證；6.再次修訂改進(jìn)計(jì)劃；7.教代會(huì)通過(guò)學(xué)校有效改進(jìn)計(jì)劃；8.實(shí)施學(xué)校有效改進(jìn)計(jì)劃；9.總結(jié)與分享改進(jìn)計(jì)劃執(zhí)行情況；10.策劃下一輪改進(jìn)計(jì)劃。所以，我們?cè)谶@個(gè)程序過(guò)程中才能使改進(jìn)變得有效[5]。

四、以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)之方法

(一)高度關(guān)注師生個(gè)體需求與發(fā)展在愿景中的有效功能

學(xué)校發(fā)展的力量或障礙大都源于組織中的個(gè)體，而個(gè)體發(fā)展是組織發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，以愿景為抓手的學(xué)校有效改進(jìn)必須高度重視個(gè)體需求與發(fā)展。對(duì)大多數(shù)的學(xué)校來(lái)說(shuō)，師生個(gè)體往往會(huì)由于學(xué)校的社會(huì)地位、聲譽(yù)和自身狀態(tài)而產(chǎn)生不利于學(xué)校和個(gè)體的消極心態(tài)。這種心態(tài)嚴(yán)重遏制了學(xué)校有效改進(jìn)。所以，關(guān)注師生個(gè)體的需求與發(fā)展首先是為師生需求與發(fā)展提供明確的愿景指引。校長(zhǎng)通過(guò)建立學(xué)校共同愿景，采用公開(kāi)聽(tīng)證、個(gè)別交流、團(tuán)體溝通等措施，幫助每位師生個(gè)體明確發(fā)展愿景，將成員的需求與發(fā)展力量吸聚到學(xué)校發(fā)展愿景路線上來(lái)。其次，在師生個(gè)體發(fā)展的不同階段為其提供相應(yīng)的條件支持與資源保障，根據(jù)師生個(gè)體的個(gè)性特征為其安排適宜的愿景發(fā)展任務(wù)，滿足其不斷發(fā)展變化的需求。第三，關(guān)注師生個(gè)體發(fā)展的過(guò)程與各個(gè)方面，包括消極或積極的方面，而不僅是結(jié)果或狀態(tài)。當(dāng)學(xué)校師生個(gè)體取得進(jìn)步、處于積極狀態(tài)時(shí)，無(wú)論是在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，還是在其他組織生活方面，都要通過(guò)精神與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合的方式，對(duì)其發(fā)展給予肯定；當(dāng)他們處于消極狀態(tài)時(shí)，校長(zhǎng)要特別地通過(guò)愿景描述與展示的方式，鼓勵(lì)其戰(zhàn)勝消極悲觀狀態(tài)，激發(fā)其積極性，繼而推動(dòng)師生個(gè)體的下一段的深化發(fā)展。總之，在學(xué)校愿景形成與實(shí)施中，我們必須高度關(guān)注師生個(gè)體需求與發(fā)展在愿景中的有效功能。

(二)積極整合學(xué)校愿景系統(tǒng)及其要素，使其變?yōu)橛行зY源

我們通常會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)校所在地教育行政部門的評(píng)價(jià)指標(biāo)與學(xué)校實(shí)際情況之間存在比較大的差距；外部的目標(biāo)要求與學(xué)校愿景之間存在比較大的差距；學(xué)校內(nèi)外系統(tǒng)以及各個(gè)要素之間也是存在比較大的差別的。由于學(xué)校各要素始終處于不斷的發(fā)展變化之中，其變化結(jié)構(gòu)與結(jié)果難以精確預(yù)計(jì)，因而，學(xué)校有效改進(jìn)是一項(xiàng)系統(tǒng)的愿景活動(dòng)，只有愿景取向，而沒(méi)有固定的目標(biāo)。所以，在學(xué)校有效改進(jìn)之前，校長(zhǎng)要對(duì)學(xué)校內(nèi)外系統(tǒng)進(jìn)行全面把脈診斷，發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)之間以及系統(tǒng)要素之間的沖突與互補(bǔ)，找到優(yōu)勢(shì)要素、劣勢(shì)要素、互補(bǔ)要素、潛在要素等。學(xué)校是一個(gè)開(kāi)放的愿景系統(tǒng)，學(xué)校有效改進(jìn)工作本身是圍繞愿景而協(xié)調(diào)學(xué)校內(nèi)外諸要素協(xié)同發(fā)展的過(guò)程。為此，在改進(jìn)之初還要樹(shù)立系統(tǒng)的愿景改進(jìn)觀和有效資源整合觀，同時(shí)，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況制定愿景規(guī)劃，明確愿景規(guī)劃的重點(diǎn)、抓手、載體、目標(biāo)，例如以“教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)”為重點(diǎn)，以“課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)”為抓手，以“校園優(yōu)勢(shì)文化”建設(shè)為載體，以“學(xué)生個(gè)性發(fā)展”為目標(biāo)，并以感情用心、務(wù)本求實(shí)的工作態(tài)度來(lái)全面提升辦學(xué)質(zhì)量，提升社會(huì)對(duì)學(xué)校的滿意度[6]。

(三)帶領(lǐng)師生以及社區(qū)人員創(chuàng)建學(xué)校共同愿景

共同愿景是師生以及社區(qū)人員對(duì)于學(xué)校發(fā)展未來(lái)的共同價(jià)值的認(rèn)識(shí)，是學(xué)校成員之間、學(xué)校與社區(qū)之間相互溝通的結(jié)果。它反映了學(xué)校的發(fā)展定位，統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)校的發(fā)展方向，決定著學(xué)校的組織文化基調(diào)。

首先，校長(zhǎng)要把握愿景內(nèi)容以及影響因素。學(xué)校改進(jìn)的內(nèi)外環(huán)境是不斷變化的，學(xué)校共同愿景自然就受其影響，因而，創(chuàng)造或抓住發(fā)展機(jī)遇建立學(xué)校共同愿景就要隨之變化。學(xué)校發(fā)展機(jī)遇多數(shù)來(lái)自外部力量，比如課程改革、薄弱學(xué)校改造、示范學(xué)校建設(shè)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)等，這種自上而下的改進(jìn)有一定效果，但是產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)有效性的還是靠學(xué)校自身形成或創(chuàng)造的機(jī)遇。外部機(jī)遇促進(jìn)內(nèi)部機(jī)遇的形成，最終會(huì)成為學(xué)校有效愿景。所以，學(xué)?？蓮耐獠凯h(huán)境中獲得資源與支持，抓住或創(chuàng)造發(fā)展機(jī)遇，順勢(shì)整合內(nèi)外資源，甚至調(diào)整學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和組織文化，以謀求學(xué)校新改進(jìn)與發(fā)展。例如以課題為依托，聘請(qǐng)國(guó)內(nèi)外知名學(xué)者進(jìn)入學(xué)校，開(kāi)展針對(duì)性培訓(xùn)工作，對(duì)校園環(huán)境進(jìn)行整體改造，等，均可以成為學(xué)校共同愿景的內(nèi)容。

其次，通過(guò)師生交流、教師研討、社區(qū)聽(tīng)證、集體宣講、個(gè)別交流等多種方式，最終將學(xué)校愿景使命定好位，明確學(xué)校的具體工作愿景，確立學(xué)?；窘逃罾砟?。學(xué)校愿景的確立將有效地解決好教育行政部門的評(píng)價(jià)指標(biāo)與學(xué)校實(shí)際情況之間的矛盾，解決好社區(qū)期待評(píng)價(jià)與學(xué)校實(shí)際情況之間的問(wèn)題，使得學(xué)校成員能以用平常心態(tài)來(lái)接受自己教與學(xué)的現(xiàn)狀，明白自己教與學(xué)的愿景狀態(tài)，并保持著較高的社會(huì)責(zé)任感和事業(yè)心。繼而，學(xué)校不斷地向教師強(qiáng)調(diào)要樹(shù)立正確的愿景觀，并對(duì)教師提出具體行為要求，將教師的力量吸聚到教育教學(xué)活動(dòng)中。

第三，在創(chuàng)建學(xué)校共同景愿中還必須使其內(nèi)化為師生個(gè)人的東西。為了使學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)成為師生的共同愿景，使學(xué)校的改進(jìn)計(jì)劃內(nèi)化為師生的自覺(jué)行動(dòng)，促進(jìn)師生與學(xué)校共同改進(jìn)和發(fā)展，有必要組織師生和各個(gè)部門、各個(gè)學(xué)科圍繞學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃分析、內(nèi)化、分解，找準(zhǔn)改進(jìn)思路、改進(jìn)規(guī)劃目標(biāo)與學(xué)校以及個(gè)人的實(shí)際結(jié)合點(diǎn)，分別制訂各自的改進(jìn)規(guī)劃，如設(shè)計(jì)個(gè)人教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃等，使之更加符合學(xué)校實(shí)際、符合教育發(fā)展規(guī)律。只有這樣，校長(zhǎng)才能起到統(tǒng)攬全局、引領(lǐng)學(xué)校不斷改進(jìn)和發(fā)展的作用。

總之，校長(zhǎng)要根據(jù)學(xué)校自身的實(shí)際，根據(jù)學(xué)校所處的區(qū)域環(huán)境，以愿景為抓手，對(duì)學(xué)校改進(jìn)內(nèi)容進(jìn)行正確分析，找準(zhǔn)學(xué)校的改進(jìn)定位和改進(jìn)空間，激活學(xué)校有效改進(jìn)之方法，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，形成高質(zhì)量、高效益、有特色的品牌學(xué)校。

[1]唐宗清.變革型校長(zhǎng)及其領(lǐng)導(dǎo)策略[J].中小學(xué)管理，2006（8）：25-27.

[2]孟繁華.構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)習(xí)型組織[J].比較教育研究，2002(1)：53-56.

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