試析教師專業(yè)發(fā)展的核心保障制度

　　教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知能，實現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長專業(yè)發(fā)展意識的過程。教師專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外現(xiàn)代教育發(fā)展的客觀要求。教師的發(fā)展與制度的發(fā)展必須同時進行，現(xiàn)代化的制度建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的根本保障。其中，教師資格證書制度、教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)認定制度、教師教育課程認證制度是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心保障制度。
　　一、教師資格證書制度
　　教師資格證書制度一般包括教師資格證書的管理制度、鑒定制度和發(fā)放制度三部分內(nèi)容。教師資格證書制度作為國家對教師實行的特定的執(zhí)業(yè)許可制度，旨在保障教師隊伍達到基本的素質(zhì)要求，是教師專業(yè)化的制度保證，也是一種提高教師專業(yè)發(fā)展水平的政策導(dǎo)向，是一種政府行為，它主要解決教師隊伍的“入口”問題?！敖處熧Y格制度是現(xiàn)代教師教育制度的核心，實施教師資格制度是提升教師的專業(yè)化水平，實行開放的教師教育體系的重要基礎(chǔ)”。[1]
　　從國際經(jīng)驗來看，當(dāng)代各國教師培養(yǎng)都以教師資格制度為基礎(chǔ)，圍繞教師資格制度制定教師培養(yǎng)方案，教師教育院校培養(yǎng)的教師最終要滿足教師資格制度規(guī)定。[2]我國于1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定實行教師資格制度，1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，并于1996年開始試點。1996年9月召開的全國師范教育工作會議提出：“通過實施教師資格制度，規(guī)范教師職業(yè)標準，認定師范畢業(yè)生教師資格，吸收師范專業(yè)畢業(yè)生及社會優(yōu)秀人才從教。”教師資格制度首次吸引非師范畢業(yè)生從教，為打破獨立封閉的師范教育體系進行制度上的準備。1999年第三次全國教育工作會議召開，提出“完善以現(xiàn)有的師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。由此，全國進行了師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整。教師資格制度于2000年進入全面實施階段。
　　教師資格制度的實施，對于形成教師準入機制，拓寬教師來源，提高教師整體素質(zhì)正在發(fā)揮重要的作用。我國教師資格證書制度是教師專業(yè)發(fā)展最有力的保障制度，但是，在有關(guān)教師資格證書制度的政策配套建設(shè)和法規(guī)完善等方面尚存在不足，主要表現(xiàn)在：資格認定流于形式，幾乎所有的在職教師都是一次認定，終身有效，而不是定期認定；吸收非師范類優(yōu)秀人才從事教師工作，面向社會認定教師資格，打破師范院校封閉定向的培養(yǎng)模式，是世界教師教育的發(fā)展趨勢，但是，教師資格應(yīng)“擇優(yōu)上崗”，“門檻”設(shè)置不應(yīng)該過低；傳統(tǒng)的教師在職研修目標強調(diào)理論知識，忽視教學(xué)實踐能力，教師參與校本課程試驗、開發(fā)的機會，開展行動研究等能力需要提高；相關(guān)教師教育機構(gòu)和培訓(xùn)機構(gòu)的認定體制尚需建立健全等。
　　在傳統(tǒng)的以定向型為特征的教師教育體制下，教師資格認定主要是學(xué)歷替代性認定，具有師范院校畢業(yè)的學(xué)歷證書就意味著具備教師資格；在以非定向型為特征的教師教育體制下，教師教育的概念基本上等同于教師證書教育的概念。其實，教師資格證書制度主要是解決教師隊伍的“入口”問題，把已經(jīng)做好適當(dāng)專業(yè)準備的人引入到教學(xué)工作崗位，這個“入口”與職前教師教育的“出口”相銜接。[3]為此，國家要明確教師行業(yè)的準入條件，規(guī)定教師必須經(jīng)過國家考試后取得教師資格證書，經(jīng)過一定期限的教師行業(yè)實習(xí)，方可成為正式教師，進行教育教學(xué)工作。
　　從現(xiàn)代大學(xué)的屬性來看，現(xiàn)代大學(xué)的教師教育從根本上說要以教師資格標準為依據(jù)。因此，應(yīng)建立基于教師資格標準的以教師教育專業(yè)考試為前提的“三權(quán)分離”管理模式的教師資格體系，即“以政府制定的教師資格標準為基礎(chǔ)，在通過鑒定的教師培養(yǎng)機構(gòu)的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)，參加國家考試中心組織的教師資格考試”，[4]即教師資格標準的管理權(quán)力在政府，教師資格考試的權(quán)力在國家考試中心，而教師資格課程的提供權(quán)力應(yīng)該在教師教育機構(gòu)，只有這樣，才可能保證教師資格制度的國家權(quán)威性，并對教師執(zhí)照體系進行重建。
　　二、教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)認定制度
　　教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)是指大學(xué)機構(gòu)、學(xué)院、研究院、學(xué)系或大學(xué)機構(gòu)內(nèi)的其他行政主體，這些機構(gòu)專門負責(zé)中小學(xué)教師和其他教育人員的培養(yǎng)和培訓(xùn)。教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)認定是對教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)進行評鑒、認可的過程。教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)認定制度是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要保障機制，在一定程度上可以確保教師教育的質(zhì)量，并為其專業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。
　　教師教育進入到現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)是一個發(fā)達國家教師教育發(fā)展的基本趨勢，也是一個國家教師教育水平高低的標志?！艾F(xiàn)代大學(xué)的一個基本治理結(jié)構(gòu)是通識教育和專業(yè)教育并重的結(jié)構(gòu)，教師教育應(yīng)該作為我國現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)教育的重要組成部分，而且應(yīng)該成為最重要的部分之一”，[5]因此，必須建立教師職前培養(yǎng)的專業(yè)學(xué)院?，F(xiàn)代大學(xué)的教師教育專業(yè)學(xué)院首先要建立機構(gòu)資質(zhì)的認定標準，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建以現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)學(xué)院為組織機構(gòu)的教師教育學(xué)院體系。
　　教師職后培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的外在條件。教師專業(yè)發(fā)展是多層次的，需求是多樣化的，為了滿足這種多層次性和多樣性，需要由通過鑒定的教師培訓(xùn)機構(gòu)來滿足教師的培訓(xùn)要求，因此，需要制定培訓(xùn)機構(gòu)資質(zhì)標準，并與教師職前培養(yǎng)機構(gòu)的資質(zhì)標準相聯(lián)系。教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)進修的全過程，一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。目前，教師教育一體化首先要解決的問題是在教師教育機構(gòu)中打通教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，建設(shè)一體化的教育教學(xué)課程體系；其次加強教師教育機構(gòu)與中小學(xué)的合作，逐步將教師教育的重心下移到中小學(xué)校，致力于建立以教師校本培訓(xùn)為核心的教師職后培訓(xùn)體系。學(xué)校應(yīng)該對教師的專業(yè)發(fā)展負有一定責(zé)任。從目前我國中小學(xué)校對教師承擔(dān)的責(zé)任來看，主要包括以下幾個方面：負責(zé)教師的錄用；給教師提供工作崗位；負責(zé)教師日常教育教學(xué)工作的組織；負責(zé)教師教研活動和繼續(xù)教育活動的組織；負責(zé)對教師的教育教學(xué)活動工作進行評價和考核等。對于教師團體專業(yè)成長而言，現(xiàn)有中小學(xué)承擔(dān)的責(zé)任還相當(dāng)有限?！爸行W(xué)校應(yīng)該承擔(dān)參與教師職前培養(yǎng)、促進教師職后發(fā)展以及提升教師專業(yè)社會貢獻力的責(zé)任”。[6]
　　從教師教育的理念看，教師在職教育的最重要的目的是改善教師的專業(yè)水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師在職教育活動重在強調(diào)知識更新、彌補不足，把教師看成是專業(yè)不合格的專業(yè)人員，在很大程度上帶有補救、被動的意味。相比之下，使用教師專業(yè)繼續(xù)教育代替在職教育更能體現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，注重教師的自我知識更新，幫助教師解決專業(yè)發(fā)展過程中的實踐問題的能力。
　　三、教師教育課程認證制度
　　影響教師質(zhì)量的因素很多，如生源質(zhì)量、培訓(xùn)方式、師資水平等，其中教師教育課程是一個非常關(guān)鍵的因素，涉及教師的通識教育課程、學(xué)科教育課程、專業(yè)教育課程和教育實踐課程等。建立健全教師教育課程認證制度，目的是確保教育學(xué)科課程水平與教師教育質(zhì)量的不斷提高，其內(nèi)涵是指課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教材、教學(xué)安排等都要通過嚴格的認定程序。
　　教師教育課程標準應(yīng)該成為現(xiàn)代大學(xué)教師教育專業(yè)課程和教學(xué)重建的依據(jù)。培養(yǎng)什么素質(zhì)的教師才能勝任教師專業(yè)發(fā)展的要求，一個國家和教師教育機構(gòu)對此應(yīng)在教師教育的課程與教學(xué)中體現(xiàn)出來，包括職前教師教育的課程與教學(xué)，在教育系統(tǒng)內(nèi)為在職教師的專業(yè)發(fā)展提供教育項目，其中，在課程設(shè)置模式與教師專業(yè)倫理兩個方面尤其需要制度創(chuàng)新。
　　首先，合理選擇課程設(shè)置模式。在開放的教師教育體系中，各層次教師教育機構(gòu)如何在教師教育模式的改革中，建立適合開放式培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化的教師教育課程，關(guān)鍵是課程設(shè)置模式的選擇，在時間和空間上如何安排教師教育的雙專業(yè)課程，即與所教授科目相對應(yīng)的學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。美國當(dāng)前正在進行的教師教育政策改革，是一場從社會到學(xué)校的系統(tǒng)工程，它主要通過提高課程標準，結(jié)合教學(xué)實踐來發(fā)揮優(yōu)秀教師的作用。“它由政府使用法律和經(jīng)費調(diào)控，改革方案在聯(lián)邦、州教育部、學(xué)術(shù)團體、證書頒發(fā)機構(gòu)、教育學(xué)院和學(xué)區(qū)聯(lián)合進行”[7]，主要表現(xiàn)在提高師范課程認證標準、加強在職教師進修、發(fā)揮優(yōu)秀教師在教改中的領(lǐng)導(dǎo)作用、嚴格新教師考試和培訓(xùn)制度等幾個層面。在當(dāng)今信息社會強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的背景下，我國教師教育機構(gòu)應(yīng)適時應(yīng)對多樣化的教師教育格局，在課程模式上進行積極的適應(yīng)性調(diào)整，處理好統(tǒng)一標準下教師專業(yè)發(fā)展的開放型與規(guī)范性之間的關(guān)系，為提高教師專業(yè)發(fā)展水平提供制度保障。
　　
　　其次，凸顯教師個人專業(yè)倫理。教師教育課程標準要凸顯教師個人的專業(yè)倫理。一般來說，“成熟的專業(yè)工作應(yīng)該具備以下六個特征和標準：專業(yè)知能（專門知識和技能體系）；專業(yè)道德；專業(yè)訓(xùn)練；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自主；專業(yè)組織。”[8]而“教師在社會上首先是道德變革的動力——這是一種必須明確并努力追求的角色”，[9]理查德?埃爾默爾（Richard Elmore）在“關(guān)于教學(xué)實踐的幾個現(xiàn)實問題”研究項目中通過考察典型案例提到：“在學(xué)校工作的人根本不在意如何組織管理自己與如何重視自身學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)性”[10]“現(xiàn)在到了明確地把道德目標再引進使之成為師范教育和教學(xué)的制度上的目標的時候”，[11]道德目標作為一個變革的主題需要引起大家的關(guān)注。近年來對于教師專業(yè)倫理（道德）的國內(nèi)外專著不少，但大多強調(diào)教師教學(xué)效能和敬業(yè)態(tài)度及教師對學(xué)生的關(guān)懷等專業(yè)倫理，較少直接觸及教師個人的品格素養(yǎng)，遑論建立教師品格素養(yǎng)的指標。也就是說，師資培訓(xùn)機構(gòu)的課程內(nèi)容大多是針對教師如何教導(dǎo)學(xué)生道德或培養(yǎng)學(xué)生品格，極少涉及教師本身如何提高品格。教師專業(yè)發(fā)展的課程大多重視教學(xué)專業(yè)知能的提升，大都扣緊教學(xué)效能，并沒有針對教師本身的品格而言，這反映了“政府和培訓(xùn)機構(gòu)對教師專業(yè)倫理的漠視，也顯現(xiàn)了師資培訓(xùn)受功利思想和績效理性宰制的意識形態(tài)”。[12]事實上，“理想教師必須在品格、專業(yè)知能和自我作為中展現(xiàn)人格感召的權(quán)威”。[13]教師專業(yè)倫理，不在強調(diào)教師傳道、授業(yè)、解惑的專門知能，更重視教師自主性自律所展現(xiàn)的品格內(nèi)涵和價值觀。教師品格素養(yǎng)的提升，是教師本身內(nèi)發(fā)性、自主性地形塑其專業(yè)的先決條件。教師本身是否意識或了解自己的品格素養(yǎng)？教師對自我品格素養(yǎng)有什么期望？哪些品格自己認為重要卻難以做到？這些事關(guān)教師自身品格素養(yǎng)的知與行的差距問題，是教師思考如何提升自身品格素養(yǎng)的起點，更是學(xué)校、師資培訓(xùn)機構(gòu)或各級政府通過課程標準來提升教師個人專業(yè)倫理的重要依據(jù)。
　　總之，教師專業(yè)發(fā)展實施的條件保障是全方位的，既有教師資格制度規(guī)范化，教師教育和培訓(xùn)機構(gòu)的專業(yè)化，又涉及教師教育課程標準的改進。在實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展如何滿足教育發(fā)展的要求的同時，要充分考慮到教師自己的專業(yè)發(fā)展需要，考慮到教師作為主體的價值，使教師真正擁有持續(xù)專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)利和空間。
　　
　　基金項目：本文為教育部人文社會科學(xué)重點研究基地2005年重大項目“新中國成立以來我國教師教育政策回顧及未來走向研究”（05JJD880056）階段性研究成果之一。
　　
　　參考文獻：
　　[1]朱旭東.我國現(xiàn)代教師教育制度構(gòu)建[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007(4).
　　[2][4][5]朱旭東.教師教育標準體系的建立：未來教師教育的方向[J].教育研究，2010（6）.
　　[3]唐玉光.基于教師專業(yè)發(fā)展的教師教育制度[J].高等師范教育研究，2002（9）.
　　[6]康麗穎.學(xué)校的責(zé)任與教師專業(yè)發(fā)展[J].教