小學(xué)教師由經(jīng)驗(yàn)型向研究型轉(zhuǎn)變的再思考

　　經(jīng)驗(yàn)型教師，即憑知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的教師。其特點(diǎn)，即教師比學(xué)生先懂得某方面的知識(shí)或比學(xué)生懂得更多某方面的知識(shí)。教師憑著多年的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成一定的思維定勢(shì)。研究型教師，即注重理論的學(xué)習(xí)與研究。其特點(diǎn)，即教師以理論為指導(dǎo)，理論聯(lián)系實(shí)際。教師善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成功的教學(xué)方法，注意積累材料，進(jìn)行教學(xué)反思，總結(jié)其中的規(guī)律，撰寫教育教學(xué)論文，并借鑒優(yōu)秀的教學(xué)方法，因材施教，突出學(xué)生的主體地位，提高課堂教學(xué)的效率。
　　早在1926年，美國(guó)教育研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)布克漢姆就提出“教師即研究者”的觀點(diǎn)。20世紀(jì)70年代，英國(guó)課程學(xué)家斯騰豪斯指出“教師成為研究者”的觀點(diǎn)。在我國(guó)，新課程改革實(shí)施的過程中，也不斷有教師和學(xué)者呼吁讓“教師成為研究者”。盡管如此，讓經(jīng)驗(yàn)型教師成為研究型教師，還沒有成為大多數(shù)教師的共識(shí)，不少教師固守著“經(jīng)驗(yàn)”，認(rèn)為有教育研究者提供理論、原則和方法，教師的任務(wù)就是執(zhí)行和操作，不必去研究。筆者以為，在今天這個(gè)國(guó)家高度重視教師發(fā)展的大好背景之下，再次提出讓“教師成為研究者”的話題，具有歷史意義與現(xiàn)實(shí)意義。
　　一、由“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“研究型教師”轉(zhuǎn)變的必然性
　　魯林岳、張壽松在《教師專業(yè)發(fā)展過程中的幾個(gè)關(guān)鍵時(shí)段的調(diào)查研究》中顯示，在普通中小學(xué)，有59.9%的教師厭倦自己的職業(yè)，更談不上成為研究者。此外，還有調(diào)查表明，研究型小學(xué)教師不足20%，經(jīng)驗(yàn)型小學(xué)教師占80%以上。可見，追求轉(zhuǎn)型的教師不占多數(shù)。
　　我們?cè)鴮?duì)廣西壯族自治區(qū)龍勝各族自治縣，湖南省綏寧縣、城步苗族自治縣等邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)的43所城鎮(zhèn)、農(nóng)村小學(xué)的400名小學(xué)教師作了問卷、座談?wù){(diào)查。統(tǒng)計(jì)如下：
　　
　　根據(jù)上表可知：教師很少研究和從不研究的比率高達(dá)84.5%，經(jīng)常研究教育教學(xué)問題的教師僅占15.5%。這說明，在邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)，小學(xué)教師的教研意識(shí)不強(qiáng)。
　　其實(shí)，不僅是邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師，即便是城市里的教師也在不斷地被異化為機(jī)械的執(zhí)行者，他們習(xí)慣于模仿與執(zhí)行，缺少自主與獨(dú)立，沒有批判與創(chuàng)新，喪失了對(duì)教師職業(yè)內(nèi)在主體價(jià)值的追求，嚴(yán)重匱乏鮮明的個(gè)性特色、獨(dú)到的教育理念和深厚的文化底蘊(yùn)。當(dāng)然，這里有體制與環(huán)境的原因，但更重要的原因是當(dāng)下的小學(xué)教師遠(yuǎn)離了科學(xué)研究。因此，呼喚研究型教師具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。
　　瑞士著名心理學(xué)家讓?皮亞杰的研究表明，由于脫離了科學(xué)研究，才使得小學(xué)教師失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位。一旦，教師成為研究者，便意味著教師的自我解放，教師的主體回歸，教師在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行自主的研究和獨(dú)立的創(chuàng)造，體驗(yàn)因研究和創(chuàng)造而帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂。[1]
　　根據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》可知，國(guó)家將“在中小學(xué)設(shè)置正高級(jí)教師職務(wù)（職稱）”，為了提高教師的業(yè)務(wù)水平，國(guó)家還將“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力。通過研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目資助等方式，培養(yǎng)教育教學(xué)骨干……”
　　隨著上級(jí)行政部門對(duì)小學(xué)教師準(zhǔn)入機(jī)制、考評(píng)考核以及專業(yè)發(fā)展的一系列政策制度的完善，客觀上需要教師不斷發(fā)展，實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“研究型教師”的轉(zhuǎn)變，這是教師自身成長(zhǎng)的必由之路。
　　二、由“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“研究型教師”轉(zhuǎn)變的策略
　　1．精神境界——無(wú)私的奉獻(xiàn)
　　教師應(yīng)以高尚的道德情操堅(jiān)守自己的教育理想。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展和價(jià)值觀念的改變，一些教師對(duì)自己當(dāng)前的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠感，時(shí)常流露出對(duì)待遇失望、對(duì)崗位不滿的情緒。其實(shí)，作為一名真正的教師，他（她）對(duì)于職業(yè)的認(rèn)同感、自我生命的尊嚴(yán)感不是來(lái)自世俗的名譽(yù)和地位，而是在勇氣的支撐下對(duì)于教育夢(mèng)想的堅(jiān)守。因此，我們必須要有行動(dòng)的勇氣，直面教育；有超越自己的毅力，無(wú)私奉獻(xiàn)。只為一份堅(jiān)守——一切為了教育、為了孩子。只有這樣，教師才能獲得生命的質(zhì)感。
　　2．專業(yè)品位——學(xué)養(yǎng)的提高
　　學(xué)養(yǎng)是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵，是教師成功教學(xué)的核心。為什么一堂好課多次觀摩卻學(xué)不來(lái)？因?yàn)橐还?jié)課的成敗更多地取決于教師的學(xué)養(yǎng)而不是課堂技巧。我們平時(shí)往往只注重技巧的學(xué)習(xí)而忽略了自身學(xué)養(yǎng)的提高。只有具備充分的學(xué)養(yǎng)，才能處理好教學(xué)中的一系列問題，做到講課充實(shí)而有序，精彩而高效。因此，要做研究型教師，就必須學(xué)養(yǎng)深厚。
　　蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“要天天看書，終生以書籍為友，這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實(shí)著思想的河流?！笨梢?，不間斷地讀好書是教師提高學(xué)養(yǎng)的最有效途徑。常讀經(jīng)典名著，可以增加文化底蘊(yùn)；常讀理論專著，能夠強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐；常讀兒童文學(xué)，利于感悟童心童真；常讀報(bào)紙雜志，便于了解世事風(fēng)情。身為教師，當(dāng)你走上講臺(tái)，書香蘊(yùn)藉，詩(shī)意流淌。這時(shí)，你就是教材。因此，教師有深度，課堂才有深度。
　　3．思維習(xí)慣——獨(dú)立的思想
　　教師要想成就一番事業(yè)，一定要有創(chuàng)新精神。教師要想培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學(xué)生，自己首先應(yīng)具備創(chuàng)新精神。不幸的是，如今的教師，創(chuàng)新精神嚴(yán)重匱乏，其根本原因在于缺乏獨(dú)立的思想。因此，改變思維的習(xí)慣、擁有獨(dú)立的思想是教師激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的重要條件。
　　擁有獨(dú)立的思想，意味著教師敢于質(zhì)疑，懂得知理，即能夠從不同的角度對(duì)習(xí)以為常和司空見慣的事物作出新的解釋；擁有獨(dú)立的思想，意味著教師敢于反思，善于反思，即對(duì)自己習(xí)慣的思維方式和行為方式進(jìn)行挑戰(zhàn)，讓自己洗心革面。
　　4.重要素質(zhì)——科研的能力
　　在小學(xué)