構(gòu)建區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系的思考與實踐——以大連市“十二五”中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系構(gòu)建為例

屠廣越

（大連教育學(xué)院 中小學(xué)校長培訓(xùn)中心，遼寧 大連 116021）

構(gòu)建區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系的思考與實踐
——以大連市“十二五”中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系構(gòu)建為例

屠廣越＊

（大連教育學(xué)院 中小學(xué)校長培訓(xùn)中心，遼寧 大連 116021）

區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系建設(shè)是促進(jìn)校長發(fā)展的基礎(chǔ)性工作，關(guān)乎培訓(xùn)工作的質(zhì)量。構(gòu)建課程體系需要以學(xué)校和校長雙發(fā)展為培訓(xùn)目標(biāo)指向，以滿足職前準(zhǔn)備與職后發(fā)展為培訓(xùn)內(nèi)容指向，以搭建腳手架、引起深度學(xué)習(xí)和適于不同學(xué)習(xí)形式為原則，以校長職業(yè)角色分析為邏輯起點，通過分析職業(yè)角色、分解課程內(nèi)容、歸納課程模塊和提煉核心主題的方法，構(gòu)建理論與實踐合一的區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系。

校長培訓(xùn)；課程體系；校長職業(yè)角色；行為分析；課程模塊

課程是中小學(xué)校長培訓(xùn)的核心要素。從“八五”至今，中小學(xué)校長培訓(xùn)從 “補償”任務(wù)躍升為具有重要戰(zhàn)略意義的事關(guān)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的全局性的基礎(chǔ)工作，課程始終扮演著引領(lǐng)校長體現(xiàn)國家意志、完成教育使命的重要角色：課程設(shè)計從知識本位過渡到能力本位，從以“‘意識形態(tài)’為主導(dǎo)的通識性培訓(xùn)，向以‘素質(zhì)教育實施’為主導(dǎo)的專題培訓(xùn)轉(zhuǎn)變”［1］99；課程專題數(shù)量增加，專業(yè)性逐步增強。盡管如此，在培訓(xùn)中被詬病最多的仍然是課程。從國家層面看，“十五”至今的主要問題是課程門類偏多，重點不突出，分層不清，核心課程不明晰，學(xué)科中心色彩依然濃厚，知識跨度小，對實踐課程的指導(dǎo)和設(shè)計不夠，教材呈現(xiàn)方式傳統(tǒng)而單一。［2］從地區(qū)層面看，行政話語權(quán)主導(dǎo)使培訓(xùn)推進(jìn)有力，校長學(xué)習(xí)時間的總和大大超過規(guī)定學(xué)時，但培訓(xùn)需求分析不足、項目設(shè)計隨意、對專題理解膚淺、目標(biāo)模糊，重過程輕結(jié)果。兩個層面的問題最終都指向培訓(xùn)課程體系。本文試圖從構(gòu)建課程體系要關(guān)注的問題入手，從構(gòu)建的原則、方法兩個維度，闡述如何構(gòu)建適應(yīng)本地區(qū)經(jīng)濟、社會發(fā)展和校長水平的區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系（以下簡稱“課程體系”）。

一、構(gòu)建課程體系要關(guān)注的幾個問題

1.培訓(xùn)的目標(biāo)主要指向校長發(fā)展還是學(xué)校發(fā)展

校長培訓(xùn)的終極目標(biāo)是為教育發(fā)展服務(wù)，這是毋庸置疑的，但服務(wù)的指向與路徑卻可以是多種多樣的。以校長個人能力發(fā)展為主的培訓(xùn)是指課程目標(biāo)指向校長的個人能力發(fā)展、知識水平提升和思維方式變革；課程設(shè)計也主要圍繞校長成長規(guī)律中個人發(fā)展階段特征和素養(yǎng)提高要求來進(jìn)行。以提高學(xué)校辦學(xué)水平為主要指向的培訓(xùn)是指圍繞校長所在學(xué)校的發(fā)展階段和問題來組織課程，解決的是提升校長認(rèn)識問題、解決問題和預(yù)見問題的能力。這兩種方式雖然都以提高校長專業(yè)化水平為目的，但涉及對校長培訓(xùn)本質(zhì)屬性的認(rèn)識，因而直接影響到課程設(shè)計的邏輯起點。

1996年美國州際學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者資格認(rèn)證協(xié)會（ISLLC）頒布了《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for School Leaders），從六個方面闡釋了學(xué)校管理者的職責(zé)（不是能力），即校長只有在履行“促進(jìn)全體學(xué)生成功”［3］的職責(zé)中才能體現(xiàn)教育領(lǐng)導(dǎo)者的價值。我國學(xué)者魏志春等也從“校長工作的核心目標(biāo)”和“校長責(zé)任制的基本要求”兩個基本依據(jù)出發(fā)研究我國中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。［4］7在具體的培訓(xùn)實踐中，校長開闊眼界和提升素質(zhì)為目的的專題講座、高端培訓(xùn)與問題解決式的行動學(xué)習(xí)共存，但兩者對學(xué)校工作的推動差異較大。胡榮堃等在對香港特別行政區(qū)新任校長領(lǐng)袖發(fā)展課程“藍(lán)天計劃”的追蹤分析中發(fā)現(xiàn)，能夠?qū)πｉL產(chǎn)生長效影響的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要集中在學(xué)校課程與教學(xué)和學(xué)校管理與發(fā)展兩個方面，即必須“密切圍繞學(xué)校建設(shè)的核心問題，切中學(xué)校管理的要害所在。”“即便校長在培訓(xùn)中獲益匪淺，但如果他們沒有將學(xué)習(xí)所獲在工作中加以運用，就不會對學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，培訓(xùn)所學(xué)的即時效果也會隨著時間的推移而慢慢減弱?！保?］因此，作為促進(jìn)校長專業(yè)化的手段，校長培訓(xùn)不能“為專業(yè)化而專業(yè)化”，不能將培訓(xùn)目標(biāo)僅僅定位在為校長個體素質(zhì)提升服務(wù)，而要將校長能力的提升置于學(xué)校發(fā)展的大背景下，將校長個人發(fā)展要求置于學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展階段要求和問題解決之中，達(dá)到最終促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。從這個意義上說，構(gòu)建課程體系的邏輯起點應(yīng)是校長的職業(yè)角色，即在幫助校長有效踐行角色賦予的使命中體現(xiàn)培訓(xùn)的價值。

2.課程體系主要指向職業(yè)準(zhǔn)備還是職業(yè)發(fā)展

職業(yè)準(zhǔn)備與職業(yè)發(fā)展歷來是相互聯(lián)系的兩個方面，不僅緣于學(xué)員學(xué)習(xí)時段的不同，更因為學(xué)員身份的差異而使各段培訓(xùn)的著力點有著根本性的不同。從“八五”開始，我國逐步建立了規(guī)范的校長培訓(xùn)制度，至《中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)定》出臺，已形成了比較成熟的任職、提高和高級研修三個層次的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)。培訓(xùn)研究也隨著各個五年計劃主體任務(wù)的不同，從最初的關(guān)注任職資格培訓(xùn)逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注提高培訓(xùn)、高級研修，并在默認(rèn)的語言范式中逐步舍棄對培訓(xùn)對象層次的區(qū)分，抽象為對“以問題為中心”“實踐取向”等關(guān)鍵點的討論，使得原本層次不清的培訓(xùn)課程由于實踐模式的混淆而雪上加霜，在具體項目設(shè)計中，無論是任職培訓(xùn)還是提高培訓(xùn)，都難覓課程系統(tǒng)性的蹤影。

德國學(xué)者休伯通過對不同國家校長培訓(xùn)的比較，將培訓(xùn)分為儲備式培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)三種類型。［1］99職前儲備式培訓(xùn)通常在校長任命之前，其對象包括立志于從事學(xué)校管理的教師或是想提高自身管理能力的教師。入職培訓(xùn)的對象通常為校長，時間在上任之前或上任初期。在職培訓(xùn)則是在校長任職期間。從理論上說，我國的任職資格培訓(xùn)和提高培訓(xùn)對應(yīng)的是后兩種，而且，一直定位于“繼續(xù)教育性質(zhì)”的職后發(fā)展。而事實上，在各地區(qū)的操作中已經(jīng)發(fā)生了不同程度的分化。以大連地區(qū)為例，從“十五”開始，任職資格培訓(xùn)的對象已擴展到學(xué)校后備干部?！笆晃濉逼陂g，98%的新任校級干部在任命前很長一段時間里就已完成了任職資格培訓(xùn)，任命后再參加“新任校級干部培訓(xùn)”。也就是說，任職資格培訓(xùn)已悄然分化成兩個部分——職前培養(yǎng)與上任指導(dǎo)，并在實質(zhì)上承擔(dān)了職前儲備式培養(yǎng)的任務(wù)。因此，作為基礎(chǔ)性工程，課程體系必須關(guān)注職前培養(yǎng)與職后發(fā)展在知識觀、學(xué)習(xí)觀上的不同，綜合兩個階段對知識與能力的不同要求，系統(tǒng)完整體現(xiàn)教育管理領(lǐng)域的知識體系，為具體課程設(shè)計提供依據(jù)。

3.課程體系是否有必要分為理論模塊和實踐模塊

促進(jìn)校長的“知行合一”一直是校長培訓(xùn)中的核心問題，也是制約培訓(xùn)有效性的重要因素。從“八五”開始，國家指導(dǎo)性教學(xué)計劃中除理論專題外，均單獨設(shè)立了實踐課。從最初簡單的“教育管理實踐”到“十一五”獨立于基本專題、選修專題的“綜合管理實踐”的構(gòu)想，雖表述有差別，目的都是加強課程的實踐性。但在實際操作中地區(qū)間差別較大，實踐課差強人意，主要表現(xiàn)在實踐課的形式單一，缺乏明確的主題設(shè)計，內(nèi)容隨意性大，缺乏與理論課程的整合。造成這種情況的原因可能有兩個，一是實踐課與大學(xué)專家學(xué)者的研究領(lǐng)域相去甚遠(yuǎn)，作為培訓(xùn)教師的大學(xué)學(xué)者一般無意于這種應(yīng)用性研究，使得培訓(xùn)人員實踐課的設(shè)計水平相對滯后于理論課。二是培訓(xùn)者本身對實踐課和實踐性知識存在認(rèn)識上的誤區(qū)，將分立的實踐課看作是孤立于理論之外的部分，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

研究表明，在校長專業(yè)化的知識基礎(chǔ)中，其主要框架應(yīng)為實踐性知識，而不是學(xué)術(shù)性知識，但不能把實踐性知識僅僅定位在“術(shù)”的層面，簡單理解為一些具有較強實用性和針對性的操作規(guī)則?！皩嵺`性知識指的是能幫助校長提升職業(yè)‘實踐’水平的知識，既包括操作性知識，也包括能改變校長思維方式和辦學(xué)理念的理論知識，甚至是抽象程度很高的理論知識”。［6］25它是現(xiàn)實導(dǎo)向的、以問題為中心組織起來的知識，是對實踐的再認(rèn)識。所以，從某種意義上說，不存在純粹的理論專題或?qū)嵺`專題，有的只是呈現(xiàn)方式的側(cè)重。因而，在課程設(shè)計中應(yīng)摒棄重學(xué)術(shù)輕實踐的傾向，從內(nèi)容上將校長需要的實踐性知識從教育管理大系統(tǒng)中剝離出來，進(jìn)行必要的整合、簡化，使其易于理解與學(xué)習(xí)；從結(jié)構(gòu)上建立以綜合性專題為模塊的課程體系，架通學(xué)術(shù)性知識與實踐性知識之間的橋梁，讓各類知識服務(wù)于校長的職業(yè)發(fā)展。

二、構(gòu)建課程體系遵循的原則

1.搭建腳手架原則

美國教育家布魯納提出“腳手架”的概念，原意用來說明在教育活動中，學(xué)生可以憑借包括教師在內(nèi)的他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務(wù)?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究認(rèn)為，腳手架是學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同活動時的支持系統(tǒng)，是專門為學(xué)習(xí)者定制，用來及時幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到其學(xué)習(xí)目標(biāo)的。它以不同的形式存在于結(jié)構(gòu)化的或棘手的任務(wù)之中，既可以在學(xué)習(xí)者不知道做什么或感到困惑時提出建議、提示，也可以提供完成復(fù)雜任務(wù)所需要的整體結(jié)構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者完成各個組成部分，并展示各組成部分如何整合為完整任務(wù)。同時，腳手架還有從客觀上診斷學(xué)習(xí)者的不足、幫助學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)的功能。［8］12，68－69依據(jù)腳手架發(fā)揮作用的不同，從“學(xué)習(xí)腳手架”的角度，腳手架又分為目標(biāo)性、任務(wù)性、問題性、方法性、模板性、評價性等多種類型。由此生發(fā)而來，從校長職業(yè)角色的角度構(gòu)建課程體系，就是要為校長提供一個理解職業(yè)責(zé)任的觀念框架和關(guān)于學(xué)校管理和發(fā)展的實踐框架，幫助校長從復(fù)雜的、多變的環(huán)境中提取出核心要素，使其條理化、結(jié)構(gòu)化。同時幫助校長構(gòu)造學(xué)習(xí)任務(wù)，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)識最近發(fā)展區(qū)，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時找到學(xué)校和個人發(fā)展的不足以及今后的努力方向。

2.引發(fā)深度學(xué)習(xí)原則

早在20世紀(jì)80年代，認(rèn)知科學(xué)家就發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)深層知識并且清楚在真實世界和實際情況中如何運用這些知識時，知識會在他們頭腦中保持的更持久，他們也能將這些知識運用到更廣泛的情境中。校長的學(xué)習(xí)不再是一種簡單的學(xué)習(xí)，而是在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和預(yù)見問題的過程中的深層學(xué)習(xí)。因此，構(gòu)建課程體系要符合引發(fā)深層學(xué)習(xí)的基本要求。首先，深層學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系，同時，將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中。［7］4這就要求課程體系要建立在已有的課程框架的基礎(chǔ)上。國家在每個五年計劃提供的課程體系，從總體上都是在總結(jié)教育管理理論與實踐的新成就、適應(yīng)教育發(fā)展需求的基礎(chǔ)上逐步完善的，與實踐發(fā)展具有高度的一致性。因此，以國家課程體系為參考性框架建立起來的區(qū)域性課程，有著與原學(xué)習(xí)系統(tǒng)在知識、概念和語言范式上的一致性，便于校長概念體系的進(jìn)一步完善。其次，深層學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能尋找模式和基本原理，評價新的想法，并且能將這些想法與結(jié)論聯(lián)系起來。［7］12這就要求課程體系提供類型完整的知識體系，便于學(xué)習(xí)者尋找與聯(lián)系。知識是有關(guān)世界的事實以及問題解決的程序的集合。一般認(rèn)為，專門知識包括陳述性知識和程序性知識，但作為校長僅僅知道這兩類知識是不能勝任工作的，只有當(dāng)校長知道何種情形運用何種知識，即策略性知識，并能在新的情況中對原有知識做出恰當(dāng)修正時，深層學(xué)習(xí)才能發(fā)生。因此，要將三類知識統(tǒng)轄在課程體系中，擴展陳述性知識范疇，改造其他領(lǐng)域程序性知識，重點呈現(xiàn)策略性知識，發(fā)揮三者不同的作用。再次，深層學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者了解對話的過程（就是知識產(chǎn)生的過程），批判地檢查論據(jù)的邏輯性，對其理解及學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行反思。［7］68－69這就要求課程體系能有助于校長系統(tǒng)思考和反思的建立。如前所述，課程體系為校長提供了一個觀念框架和實踐框架，這就為校長從多角度、多層面思考學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展提供了可能，同時，不同職責(zé)的模塊化表述也為校長反思學(xué)校內(nèi)部組織層級的相互影響和相互適應(yīng)提供了平臺。需要指出的是，校長思維方式的轉(zhuǎn)變在完成任務(wù)的過程體驗中已達(dá)成，是與情境性學(xué)習(xí)相一致的，無須從職責(zé)結(jié)構(gòu)中分離出來。

3.適于不同學(xué)習(xí)形式原則

研究表明，學(xué)習(xí)分為正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩種基本形式。正式學(xué)習(xí)主要是指在學(xué)校的學(xué)歷教育和參加工作后的繼續(xù)教育；而非正式學(xué)習(xí)是相對于正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時間和地點，通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往來傳遞和滲透知識的學(xué)習(xí)形式。非正式學(xué)習(xí)形式多種多樣，由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)，具有社會性，強調(diào)協(xié)作性。［8］19雖然建立課程體系的主要目的是促進(jìn)校長的正式學(xué)習(xí)，但隨著終身學(xué)習(xí)理念的提出和培訓(xùn)模式的不斷變革，培訓(xùn)形式出現(xiàn)了介于正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的、兩種學(xué)習(xí)形式互補的校長培訓(xùn)方式，如影子校長培訓(xùn)、學(xué)校實地考察、校長沙龍、自主學(xué)習(xí)等。這些培訓(xùn)形式往往在正式學(xué)習(xí)的同時產(chǎn)生大量的非正式學(xué)習(xí)，但因個人專業(yè)知識深度和廣度的不同，非正式學(xué)習(xí)的程度因人而異，有些甚至占據(jù)70%的學(xué)習(xí)需求。因此，構(gòu)建課程體系要高度關(guān)注校長的非正式學(xué)習(xí)，適應(yīng)不同學(xué)習(xí)方式的需求。首先，在模塊之下的專題開掘上留有一定的余地，給校長留下生發(fā)求異思維的空間。其次，非正式學(xué)習(xí)直接受以顯性知識和隱性知識劃分以及相互轉(zhuǎn)化為核心的知識管理理論的指導(dǎo)。［8］20隱形知識因其高度的個人化、行動化以及與個人認(rèn)知、情感、信仰、經(jīng)驗和技能等交織在一起的特點，依附于人的大腦或技能中，不容易在正式學(xué)習(xí)中體現(xiàn)，卻易于被非正式學(xué)習(xí)所獲得。因此，要設(shè)計以實踐為主導(dǎo)的專題，創(chuàng)設(shè)易于引發(fā)非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，為隱性知識的開掘提供可能。再次，提高課程體系中課程模塊的剛性要求，將非正式學(xué)習(xí)的不可控性降到最低。

三、課程體系構(gòu)建方法

構(gòu)建課程體系應(yīng)以校長的職業(yè)角色為邏輯起點，按照“應(yīng)然框架”，分析每一種職業(yè)角色應(yīng)該從事哪些職業(yè)活動（任務(wù)領(lǐng)域），再根據(jù)對每個工作單元的描述將校長需要的各類知識和行為特征從教育管理體系中剝離出來，歸納出課程模塊，并按照培訓(xùn)需求分析確定核心主題。

1.分析職業(yè)角色

在我國，校長作為一種專門職業(yè)，是在特定教育背景下，由正式組織（一般為教育行政部門）賦予其法定權(quán)力，在一定范圍內(nèi)充分整合和利用人、財、物去實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的行政領(lǐng)導(dǎo)者和管理者。［9］校長是教育者，更是領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，每一個角色都綜合性地體現(xiàn)在校長身上，但都有其相對應(yīng)的主要任務(wù)和職責(zé)。筆者在綜合斯佩克［6］24和我國學(xué)者魏志春［4］221－226、劉玲［10］、呂蕾［6］201－208等人研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為校長作為教育者的職責(zé)是指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，促進(jìn)其教育科研、合作式團(tuán)隊發(fā)展，促進(jìn)、監(jiān)測、改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；不斷學(xué)習(xí)，為全校師生樹立典范。校長作為領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)是準(zhǔn)確定位學(xué)校的現(xiàn)狀和發(fā)展能力，建立學(xué)校愿景；引導(dǎo)價值觀，與全校師生達(dá)成共識，規(guī)劃并實施各項變革；建立良好的學(xué)校文化和相互信任的團(tuán)隊關(guān)系，激勵學(xué)校教職工和學(xué)生發(fā)展。校長作為管理者的職責(zé)是建立完善的管理制度和運行體制，籌備、計劃、組織、實施學(xué)校各項工作，評價和改進(jìn)學(xué)校發(fā)展。由此，三種角色歸納出戰(zhàn)略管理、文化建設(shè)、課程領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、組織管理、人力資源管理、財物管理、公共關(guān)系管理九個任務(wù)領(lǐng)域。

2.分解課程內(nèi)容

對每一個任務(wù)領(lǐng)域進(jìn)行工作單元結(jié)構(gòu)描述，再根據(jù)描述的行為，將應(yīng)知的知識和應(yīng)會做的工作行為進(jìn)行分解。需要說明的是，第一，工作單元描述盡量使用簡略的“關(guān)鍵詞”涵蓋核心性的工作。例如，對“戰(zhàn)略管理”任務(wù)領(lǐng)域的工作單元描述為：“與他人合作，建立能展示學(xué)校核心教育價值觀和道德目標(biāo)的愿景，向?qū)W校全體師生和相關(guān)利益人解釋愿景，共享愿景，實現(xiàn)愿景，進(jìn)行變革性領(lǐng)導(dǎo)?！钡诙瑧?yīng)知的知識和應(yīng)會做的工作行為是完成任務(wù)所需的最低要求，不是最高標(biāo)準(zhǔn)。因此，只需要圍繞單元描述做適當(dāng)擴展，不涉及需要的能力指標(biāo)。例如，從文化建設(shè)這個任務(wù)領(lǐng)域分解出的應(yīng)知的知識為：知道學(xué)校文化形成的過程、程序和方法，了解本校的歷史、發(fā)展過程、現(xiàn)狀和特色發(fā)展趨勢；理解學(xué)校目標(biāo)對塑造學(xué)校文化（學(xué)習(xí)文化）的價值，掌握多種影響學(xué)校文化的策略；相信學(xué)校文化能影響學(xué)習(xí)，懂得現(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，了解有助于學(xué)校文化發(fā)展和教育的項目。

3.歸納課程模塊

從應(yīng)知的知識和應(yīng)會做的行為構(gòu)成的應(yīng)然框架中找出可供培訓(xùn)實施的教學(xué)點，歸納出課程模塊。這需要三個步驟：第一，歸納校長職責(zé)履行應(yīng)達(dá)到的可見、可操作的程度。第二，從需達(dá)到的程度歸納出培訓(xùn)課程中要涉及的內(nèi)容目標(biāo)。例如，在“制定和實施學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和連貫的愿景規(guī)劃”這一行為下，其達(dá)到的程度應(yīng)是“確保規(guī)劃能清晰傳達(dá)并被所有人接受和理解，在學(xué)校計劃中體現(xiàn)規(guī)劃的分級目標(biāo)和行動計劃。”而在培訓(xùn)內(nèi)容目標(biāo)的選擇上則要體現(xiàn)為學(xué)會制定學(xué)校規(guī)劃、計劃、目標(biāo)的過程、方法和策略。第三，對內(nèi)容目標(biāo)重復(fù)的部分進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?，最終形成八個培訓(xùn)模塊——學(xué)校的戰(zhàn)略管理、學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校的教學(xué)管理、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、學(xué)校的組織管理與財務(wù)管理、學(xué)校人力資源管理與教師隊伍建設(shè)、學(xué)校的公共關(guān)系與社區(qū)建設(shè)。（示例見附表）

4.提煉核心主題

與應(yīng)然的知識框架相對應(yīng)的是校長實然的知識與行為能力，這是校長已有的知識和行為能力基礎(chǔ)，而實然狀態(tài)與應(yīng)然知識框架兩者的差距就是課程體系各模塊要重點關(guān)注的核心主題。2007—2009年，大連市先后三次對中小學(xué)校級干部綜合素質(zhì)狀況和培訓(xùn)需求做了全口徑、全封閉式客觀型調(diào)研和全開放式主觀型調(diào)研。調(diào)研結(jié)果顯示：

第一，校長的整體能力水平在兩年中略有提高，在整體八項能力中，公共關(guān)系、人力資源和教育理論表現(xiàn)突出，而戰(zhàn)略規(guī)劃、業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)和教育政策低于其他方面，排在后三位。（見表1）

表1 校級干部各項能力通過率（百分比）

第二，教育理論素養(yǎng)中，教學(xué)和課程資源開發(fā)兩個方面弱勢明顯，教育基本原理、教育心理和心理健康教育三方面基本理論的通過率剛剛接近50%。（見表2）

表2 校長（普教）教育教學(xué)理論素養(yǎng)中各調(diào)研點的通過率（百分比）

第三，多數(shù)校級干部在知識領(lǐng)域表現(xiàn)較好，但在具體操作的行為領(lǐng)域缺乏規(guī)范性和系統(tǒng)思考，表現(xiàn)出一定的隨意性。特別值得注意的是，在對比主客觀調(diào)研結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，校長對自我發(fā)展能力、公共關(guān)系能力、系統(tǒng)思考學(xué)校安全工作的能力和對自身管理經(jīng)驗的主觀認(rèn)同度與客觀實際之間存在較大落差，書面表達(dá)能力與對應(yīng)的口頭表達(dá)能力之間也存在較大落差。［11］針對上述調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的具體需求傾向，對模塊中的各主題進(jìn)行有目的的完善和增刪。同時，針對不同的培訓(xùn)層次和職位，增加相應(yīng)的內(nèi)容。例如，學(xué)校戰(zhàn)略管理模塊增加了現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)理論主題；學(xué)校文化建設(shè)模塊增加了社會文化的形成與發(fā)展、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論等主題，以適應(yīng)城鄉(xiāng)不同層次、不同類別校長的需求。

當(dāng)然，課程體系的構(gòu)建不是一蹴而就的，需要根據(jù)社會、學(xué)校和校長專業(yè)發(fā)展的需求不斷完善。例如，如何將農(nóng)村校長作為一個獨特發(fā)展群體來研究，如何根據(jù)校長的入職時間而不是單純的年齡來分析校長的發(fā)展規(guī)律，都需要在歷史發(fā)展的進(jìn)程中、在校長培訓(xùn)專業(yè)水平提升中不斷把握，需要培訓(xùn)者更進(jìn)一步努力，完善課程體系，保證校長培訓(xùn)的針對性和實效性。

附表 校長崗位角色、工作行為、培訓(xùn)點和核心主題分解示例表

［1］盧乃桂，陳霜葉，鄭玉蓮.中國校長培訓(xùn)政策的延續(xù)與變革（1989—2009）［J］.清華大學(xué)教育研究，2010（5）.

［2］褚宏啟.中小學(xué)校長培訓(xùn)課程的改革［J］.中小學(xué)校長，2010（5）：4.

［3］The Council of Chief State School Officers.Standards forSchoolLeadersby the Council of Chief State School Officers［S］.Washington，DC：1996.

［4］魏志春，高耀明.中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

［5］胡榮堃，汪雅量，盧乃桂.新任校長領(lǐng)袖發(fā)展課程的效果分析——以香港特別行政區(qū)“藍(lán)天計劃”為例［C］∥第二屆全國中小學(xué)校長培訓(xùn)專業(yè)化研究論壇論文集（中）.北京教育學(xué)院，2011：9.

［6］褚宏啟，楊海燕等.走向校長專業(yè)化［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［7］R.基思·索耶.學(xué)習(xí)科學(xué)手冊［K］.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

［8］余勝泉，毛芳.非正式學(xué)習(xí)——e-Learning研究與實踐的新領(lǐng)域［J］.電化教育研究，2005（10）.

［9］湯豐林.中小學(xué)校長培訓(xùn)專業(yè)化背景下的校長觀［J］.北京教育學(xué)院學(xué)報，2010（2）：3.

［10］劉玲.中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究［G］∥褚宏啟.中國教育管理評論：第3卷.北京：教育科學(xué)出版社，2005：232-276.

［11］屠廣越，呂麗筠.對校長在研修中主觀需求與客觀能力落差的分析——基于遼寧省大連市中小學(xué)校長全員調(diào)研基礎(chǔ)上的思考［J］.中小學(xué)管理，2010（2）：13-14.

G471.2

A

1008-388X（2011）04-0009-06

2011-10-08

屠廣越（1965-），女，遼寧阜新人，中學(xué)高級教師。

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