當(dāng)代西方教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐

陳 曉 端,任 寶 貴

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

一、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的產(chǎn)生緣由

專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體(英文為Professional Learning Community，簡(jiǎn)稱PLC)是當(dāng)代教師基于校本環(huán)境實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的重要組織形式，也是保證教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)的有效途徑。盡管專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的形成與發(fā)展有世界許多國(guó)家的專(zhuān)家、學(xué)者的貢獻(xiàn)，但其最初還是起源于美國(guó)。美國(guó)歷次基礎(chǔ)教育改革為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的產(chǎn)生提供了動(dòng)因，美國(guó)中小學(xué)教師、領(lǐng)導(dǎo)的不懈探索以及教育專(zhuān)家的理論研究支持也使得該理論得以產(chǎn)生并不斷完善。因而，本文關(guān)于當(dāng)代西方教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論與實(shí)踐的研究也將主要是以美國(guó)學(xué)者的觀點(diǎn)以及美國(guó)中小學(xué)的實(shí)踐為基本依據(jù)。

(一)當(dāng)代西方教育改革回顧：以美國(guó)為例

20世紀(jì)50年代，隨著前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的成功發(fā)射，越來(lái)越多的美國(guó)人開(kāi)始把美國(guó)在美蘇之間空間競(jìng)爭(zhēng)失敗的原因歸咎于美國(guó)公立教育的失敗，并認(rèn)為公立教育的失敗是由于進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)忽視了美國(guó)教育的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性，降低了學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。1958年9月，美國(guó)總統(tǒng)親自批準(zhǔn)頒布了《國(guó)防教育法》，提出大量增加教育經(jīng)費(fèi)、加強(qiáng)普通學(xué)校的“新三藝”(自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ))教學(xué)、并強(qiáng)調(diào)“天才教育”。隨后，美國(guó)就開(kāi)始了以科學(xué)家、教育家、心理學(xué)家為主體、以結(jié)構(gòu)主義教育思想為其指導(dǎo)思想、以改革中小學(xué)課程為主的“新課程”運(yùn)動(dòng)，但是這次改革遠(yuǎn)沒(méi)有取得預(yù)期的成功。實(shí)踐證明，這些由科學(xué)家主編的教材雖然有知識(shí)深度，但大多數(shù)教師不能使用、學(xué)生也不感興趣。

20世紀(jì)70年代中期，在美國(guó)基礎(chǔ)教育委員會(huì)的倡導(dǎo)與推動(dòng)下進(jìn)行了“回復(fù)基礎(chǔ)”(Bach to Basics)運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)，要求減少選修課、增加必修課、恢復(fù)教師的主導(dǎo)作用，并強(qiáng)調(diào)閱讀、寫(xiě)作、數(shù)學(xué)以及學(xué)生的口頭交流能力。[1]這次運(yùn)動(dòng)遭到了許多指責(zé)，認(rèn)為它過(guò)分贊賞和重振傳統(tǒng)教育，所以恢復(fù)基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)在80年代以后也逐漸消沉下去。[2]

20世紀(jì)80年代，隨著《國(guó)家在危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行》的發(fā)表，許多美國(guó)人再度把批判的目光聚焦于教育，美國(guó)各州掀起了一場(chǎng)自上而下的教育改革運(yùn)動(dòng)，即“卓越運(yùn)動(dòng)”。卓越運(yùn)動(dòng)提倡走標(biāo)準(zhǔn)化的道路，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，甚至以犧牲地方辦學(xué)自主權(quán)為代價(jià)，對(duì)學(xué)校進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)劃。然而，這次改革同樣是以失敗告終，“它并不是一個(gè)新方向，只是需要學(xué)校做得更多。學(xué)生為了畢業(yè)要修更多的課程學(xué)分，做更多的家庭作業(yè)，學(xué)校需要增加學(xué)年中的在校天數(shù)，延長(zhǎng)每天的學(xué)時(shí)，還需要更加頻繁地進(jìn)行考試，而且延長(zhǎng)了教師的職前培訓(xùn)時(shí)間以及實(shí)際的工作年限。然而，從本質(zhì)上講，卓越運(yùn)動(dòng)只是對(duì)于現(xiàn)實(shí)工作的加強(qiáng)，根本沒(méi)有創(chuàng)造出新的教育理念?！盵3]3

20世紀(jì)90年代，美國(guó)又發(fā)起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的教育改革——“學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)”。人們把卓越運(yùn)動(dòng)的失敗歸咎于“自上而下”的改革，從而提出了另一種改革模式，即“雙管齊下(Two-pronged)”的學(xué)校變革模式，即一方面通過(guò)制定國(guó)家教育的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，另一方面賦予教育者更大的自主權(quán)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)校自治管理。但是有關(guān)學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)對(duì)時(shí)代的影響研究一致地發(fā)現(xiàn)，學(xué)校實(shí)踐者通常都選擇集中精力進(jìn)行邊緣性的改革，而不是教學(xué)與學(xué)習(xí)方面的核心問(wèn)題的改革。他們更傾向于關(guān)注那些對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題，比如選擇校址。[4]1“學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)”還是以失敗結(jié)束。

(二)學(xué)校變革困境中的一線陽(yáng)光：構(gòu)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體

縱觀美國(guó)20世紀(jì)50年代以來(lái)的歷次教育改革，前三次改革的失敗首先是因?yàn)檫@些改革都是自上而下的、是由政府強(qiáng)行推動(dòng)的，學(xué)校與教師都處于被動(dòng)接受的地位，普遍持消極應(yīng)付的態(tài)度，缺乏教師、學(xué)生積極支持的教育改革是注定要失敗的。其次，這些改革都是局部的改革，從20世紀(jì)50年代的“新課程”運(yùn)動(dòng)、70年代的“恢復(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)、到80年代的“卓越運(yùn)動(dòng)”全是對(duì)教學(xué)或課程的部分改革。這些改革即使成功了，也難以根本改變美國(guó)的教育狀況?！皩W(xué)校重建運(yùn)動(dòng)”雖然提倡“雙管齊下”，但由于改革不是基于學(xué)校全體師生的共同愿景，沒(méi)有得到他們的一致認(rèn)可與廣泛支持，以至于他們?cè)诟母镞^(guò)程中缺乏那種堅(jiān)持不懈的毅力，最后只是解決一些無(wú)足輕重的邊緣問(wèn)題，使改革最終難逃失敗的命運(yùn)。

20世紀(jì)90年代，教育領(lǐng)域內(nèi)外研究持續(xù)的組織發(fā)展的最好途徑的專(zhuān)家們得出了極其相似的結(jié)論，他們認(rèn)為，“最受歡迎的組織是學(xué)習(xí)型組織”，[5]“學(xué)區(qū)董事會(huì)建議重建學(xué)校，使之成為教師和學(xué)生的獨(dú)特的學(xué)習(xí)型組織；在組織中尊重學(xué)習(xí)，重視教育，為理解而教育。”，[6]“如果學(xué)校增強(qiáng)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，就應(yīng)該把學(xué)校建成一個(gè)以共同的目標(biāo)、協(xié)作能力和集體責(zé)任為特征的專(zhuān)業(yè)共同體?！盵4]51“當(dāng)學(xué)校嘗試重大變革時(shí)，努力形成一個(gè)學(xué)校范圍的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是極其關(guān)鍵的”。[7]

美國(guó)許多學(xué)校長(zhǎng)期創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐也證明，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建打破了學(xué)校長(zhǎng)期以來(lái)的工業(yè)模式，以全體成員共享的領(lǐng)導(dǎo)取代了傳統(tǒng)學(xué)校的一人專(zhuān)制，以共同的愿景與價(jià)值觀取代了他人的(管理者的)發(fā)展規(guī)劃，以全體教師之間的共同反思、質(zhì)疑、協(xié)商、合作、發(fā)展取代了過(guò)去教師之間的相互猜疑、封閉、競(jìng)爭(zhēng)，以學(xué)校為作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的全體教師盡可能提供最佳的物質(zhì)、精神條件來(lái)促進(jìn)他們的共同發(fā)展取代了教師個(gè)體孤立無(wú)援的個(gè)人發(fā)展。作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校，通過(guò)共享的愿景與價(jià)值觀把全校師生凝聚在一起，全體教師在學(xué)校提供的最優(yōu)支持性環(huán)境下共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展并最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校的變革與發(fā)展。因此，通過(guò)構(gòu)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提升教育教學(xué)質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的成功變革就成為當(dāng)代西方許多中小學(xué)校的重要理性選擇。

二、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的框架

(一)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的發(fā)展

專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的形成與發(fā)展歷經(jīng)了1887年德國(guó)學(xué)者滕尼斯(Tnnies)的共同體理論、1990年圣吉(Senge)提出的學(xué)習(xí)型組織理論、1995年博伊爾(Boyer)的學(xué)習(xí)共同體理論到1997年霍德(Hord)提出的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論。

滕尼斯于1887年提出共同體理論，他把共同體分為血緣共同體、地緣共同體以及精神共同體，即基于血緣的紐帶、地緣的鄰近以及共同的精神追求所構(gòu)成的三種不同的共同體，而精神共同體是最高形式的共同體。在精神共同體，人的結(jié)合或關(guān)系超越了血緣與地緣的局限，成為一種心靈生活的親近。[8]鮑曼(Bauman)認(rèn)為，傳統(tǒng)意義的共同體具有同質(zhì)性(homogeneity)和共同性(sameness)。這種同質(zhì)性與共同性源于共同生活的地域、一脈相承的血緣以及相同的勞作方式。現(xiàn)代意義的共同體已經(jīng)超越了這些同質(zhì)性與共同性，而是具有異質(zhì)性，因?yàn)楣餐w成員來(lái)自不同的血緣、不同的地區(qū)、不同的文化背景。他們的共識(shí)往往是基于協(xié)商。[9]

圣吉把學(xué)習(xí)型組織描述為“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績(jī)而持續(xù)拓展能力；那里，各種開(kāi)闊的新思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)。”[10]杜拉克(Drucker)相信，“每個(gè)組織都要變成學(xué)習(xí)型的組織，在工作中不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)的組織將會(huì)統(tǒng)治21世紀(jì)”。[11]

博耶爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”具有三大特征：共同的愿景、教師作為領(lǐng)導(dǎo)者、家長(zhǎng)作為合作者?！皩W(xué)習(xí)共同體”的成員具有“誠(chéng)實(shí)、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)”等七種美德。[12]

專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論是對(duì)學(xué)習(xí)共同體理論的發(fā)展與超越。以霍德為代表的美國(guó)西南教育發(fā)展實(shí)驗(yàn)室自20世紀(jì)90年代以來(lái)對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了長(zhǎng)期深入細(xì)致的研究，并建構(gòu)了系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論?；舻抡J(rèn)為，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是“是由具有共同理念的教師和管理者構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，他們相互協(xié)作，共同探究，不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，共同致力于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的事業(yè)。”[13]隨著越來(lái)越多的專(zhuān)家學(xué)者參與到專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究之中，對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體涵義的解讀也呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)。杜福爾(Dufour)把專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理解為，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建，聚焦于學(xué)而不是教。教師們協(xié)同合作共同促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。”[14]還有的研究者描述專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是“每位教師都可以在共同遠(yuǎn)景的指引下(為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí))做出貢獻(xiàn)，他們協(xié)同進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)并反思教學(xué)，致力于不斷改善學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵15]

從以上表述可以看出，上述所有學(xué)者都認(rèn)為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心是“學(xué)習(xí)”，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師們的學(xué)習(xí)融于工作之中，其學(xué)習(xí)方式是團(tuán)體協(xié)作，其學(xué)習(xí)結(jié)果是教師集體的持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

(二)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

霍德指出了成功專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體所具有的五個(gè)特征：

1．共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)?；舻陆忉屨f(shuō)，學(xué)校行政管理者與教師民主地分享權(quán)力、權(quán)威，共同決策之時(shí)便是共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)適用之日。在傳統(tǒng)學(xué)校，行政人員與教師之間的關(guān)系是管理與被管理、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，通常是由行政人員作出決策，由教師去實(shí)施。而在以學(xué)習(xí)為核心的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，行政人員、教師、職工、學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，他們共同學(xué)習(xí)、共同決策、共同發(fā)展。[13]伊克(Eaker)、杜福爾和伯內(nèi)特(Burnette)指出：“當(dāng)一個(gè)學(xué)校變?yōu)閷?zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體時(shí)，發(fā)生的最基礎(chǔ)的文化轉(zhuǎn)變之一就是看待教師的方式。在傳統(tǒng)學(xué)校里，行政人員被看作是處于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)位置，而教師被看作是‘執(zhí)行者’或追隨者。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，行政人員被看作是領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者?！盵16]

2．共同的價(jià)值觀和愿景。傳統(tǒng)學(xué)校是由領(lǐng)導(dǎo)宣布一個(gè)愿景并把它強(qiáng)加給學(xué)校所有成員，這樣的愿景難以得到成員的廣泛認(rèn)可，也就產(chǎn)生不了推動(dòng)學(xué)校向前發(fā)展的集體力量。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，愿景是由全體成員通過(guò)協(xié)商共同創(chuàng)造的，是得到所有成員廣泛認(rèn)可的。深入人心的共同愿景可以把所有成員凝聚在一起，使他們共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展，從而推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展。杜福爾與伊克是這樣描述共同愿景的：“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體與普通學(xué)校的區(qū)別就在于，它有對(duì)指導(dǎo)原則的集體承諾，它清晰地說(shuō)明在學(xué)校里人們應(yīng)該相信什么，應(yīng)該努力創(chuàng)造什么。此外，這些指導(dǎo)性原則不僅僅是領(lǐng)導(dǎo)所做的清晰說(shuō)明。更重要的是，他要滲透到學(xué)校每一個(gè)成員的思想和心靈之中?！盵3]19-20

3．共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用。共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用是指教師共同學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)結(jié)果用于創(chuàng)建高度智力化的任務(wù)，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。[13]在以前教師發(fā)展的知識(shí)-技能取向與實(shí)踐-反思取向，都是把教師作為孤立的個(gè)體來(lái)研究教師的發(fā)展，在這些發(fā)展模式下的教師長(zhǎng)期處于孤立的、封閉的狀態(tài)，教師之間的關(guān)系是一種競(jìng)爭(zhēng)的、相互猜忌的關(guān)系。而在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，同年級(jí)、同學(xué)科，甚至不同學(xué)科、不同年級(jí)的教師之間持續(xù)不斷地共同學(xué)習(xí)與合作，他們毫無(wú)保留地質(zhì)疑現(xiàn)狀、尋求新方法、驗(yàn)證新方法并解決問(wèn)題。教師們充分認(rèn)識(shí)到自己專(zhuān)業(yè)知識(shí)的價(jià)值以及在學(xué)校中與其他人一起學(xué)習(xí)的重要性，并積極真誠(chéng)地與他人共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。這樣的教師發(fā)展是生態(tài)變革取向的教師發(fā)展，是一種良性互動(dòng)的、可持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

4．共享的個(gè)人實(shí)踐。霍德指出，為了提高個(gè)人和組織的能力，共享個(gè)人實(shí)踐要求同事之間必須對(duì)他人的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋。在傳統(tǒng)學(xué)校里，由于教師之間的相互競(jìng)爭(zhēng)，教師之間的觀摩通常是被動(dòng)的，評(píng)價(jià)也是流于形式。而在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師們樂(lè)于他們的同事參觀自己的課堂，進(jìn)行觀察、記筆記并討論觀察到的結(jié)果。而且，這類(lèi)活動(dòng)受到普遍重視，并有制度保障，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蛞龑?dǎo)這種交互作用，是這類(lèi)活動(dòng)得以持續(xù)不斷地進(jìn)行。[13]在評(píng)價(jià)過(guò)程中，他們之間也可能存在分歧，但是他們能夠開(kāi)誠(chéng)布公地暢談自己的看法，并樂(lè)于分享同事成功的經(jīng)驗(yàn)與失敗的教訓(xùn)。同事的成功能夠得到他人的真誠(chéng)贊揚(yáng)，同事的失敗也能得到他人的關(guān)心和幫助，他們?cè)诠蚕韺?shí)踐的過(guò)程中共同成長(zhǎng)。

5．支持性條件。要想成功建構(gòu)有效的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，領(lǐng)導(dǎo)就必須提供支持性條件?；舻掳阎С中詶l件定義為：“學(xué)校支持教師團(tuán)隊(duì)成為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的能力和條件。[13]支持性條件包括客觀條件與主觀條件?？陀^條件指：聚會(huì)和交流的時(shí)間、系或年級(jí)團(tuán)體教師間的近似程度、學(xué)校的大小、合作的教師角色與責(zé)任、有效的溝通計(jì)劃、通過(guò)學(xué)區(qū)或個(gè)人聯(lián)系在一起的學(xué)校自治單元、使教師有機(jī)會(huì)影響決策制定的領(lǐng)導(dǎo)力。[17]主觀條件(或文化因素)包括：教師要對(duì)學(xué)校教學(xué)、學(xué)生和改革抱有積極的態(tài)度；學(xué)生有較高的興趣和參與學(xué)習(xí)的熱情；持續(xù)探究和提高的標(biāo)準(zhǔn)；共享的愿景和使命感；良好的同事關(guān)系；積極的、相互關(guān)心的學(xué)校氛圍；學(xué)校是一個(gè)共同體的感覺(jué)；此外，還有支持共同體的態(tài)度和家長(zhǎng)社區(qū)成員成為學(xué)校的伙伴和同盟。[18]

杜福爾把專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征描述為：共同的使命、愿景與價(jià)值觀；集體探究；協(xié)作共同體；行動(dòng)導(dǎo)向和實(shí)驗(yàn)；持續(xù)發(fā)展；以及結(jié)果導(dǎo)向。[3]19-23杜福爾與霍德的不同在于強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)導(dǎo)向、持續(xù)發(fā)展以及評(píng)價(jià)的結(jié)果導(dǎo)向。杜福爾認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是行動(dòng)導(dǎo)向的。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織中的成員把抱負(fù)變成行動(dòng)，把愿景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，他們不僅積極行動(dòng)，而且不能忍受無(wú)所作為。行動(dòng)導(dǎo)向的一個(gè)必然的結(jié)果就是愿意去實(shí)驗(yàn)——去形成并驗(yàn)證假設(shè)。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)學(xué)習(xí)的團(tuán)體，更是一個(gè)研究的團(tuán)體。他們要持續(xù)不斷的思考發(fā)生了什么，為什么，從而去形成新理論、檢驗(yàn)新理論、并評(píng)估結(jié)果。持續(xù)的學(xué)習(xí)、研究可以導(dǎo)致問(wèn)題的不斷解決，新理論的不斷產(chǎn)生，教學(xué)的不斷改善，教師與學(xué)生的不斷發(fā)展。杜福爾同時(shí)認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中成員的發(fā)展是永無(wú)止境的，使命與愿景是永遠(yuǎn)不能完全實(shí)現(xiàn)的理想，但必須一直朝著這個(gè)理想努力。另外，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一切努力，如確定共同的使命、愿景和價(jià)值觀，進(jìn)行集體探究，建構(gòu)協(xié)作共同體，采取行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注持續(xù)發(fā)展等必須以結(jié)果為基礎(chǔ)進(jìn)行評(píng)估，而不是評(píng)估目標(biāo)。

(三)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的三大理念

1．專(zhuān)注于學(xué)習(xí)。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論認(rèn)為學(xué)校的根本目的是為所有的學(xué)生提供高水平的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校所做的一切都應(yīng)該以“學(xué)習(xí)”為核心。在學(xué)校這個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，所有的成員都是學(xué)習(xí)者，而領(lǐng)導(dǎo)、教師員工的學(xué)習(xí)是為了學(xué)生更好的、更有效的學(xué)習(xí)。共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)為學(xué)習(xí)提供了民主的氛圍；共同的價(jià)值觀和愿景為學(xué)習(xí)指引方向；共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用確定了專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)的明顯特征——其一，成員之間協(xié)同合作、共同反思、共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)，其二，一切學(xué)習(xí)都是為了解決教學(xué)過(guò)程中所存在的問(wèn)題，為了改善目前的學(xué)習(xí)；共享的個(gè)人實(shí)踐要求成員之間對(duì)教學(xué)實(shí)踐的相互評(píng)價(jià)，彼此在相互分享對(duì)方的成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)的過(guò)程中共同發(fā)展；支持性條件為所有成員的有效學(xué)習(xí)提供了必須的精神與物質(zhì)條件。

2．合作的文化。提供相互協(xié)作的環(huán)境，創(chuàng)造一種合作文化被認(rèn)為是成功地增強(qiáng)學(xué)校變革的積極性的“唯一重要因素”，也是那些努力增強(qiáng)學(xué)校效能的“第一要?jiǎng)?wù)”。[19]合作文化的形成是構(gòu)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心。只有在開(kāi)放民主、相互信賴、相互支持的環(huán)境中，教師之間才能齊心協(xié)力、同舟共濟(jì)，才能夠?qū)崿F(xiàn)為所有學(xué)生提供高水平學(xué)習(xí)的根本宗旨。

3．聚焦于成果。圣吉認(rèn)為，“構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的任何策略的基本原理都是圍繞著組織將會(huì)發(fā)生的巨大變革結(jié)果這一前提假設(shè)而進(jìn)行的”。[20]專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一切努力，如確定共同的使命、愿景和價(jià)值觀，進(jìn)行集體探究，構(gòu)建協(xié)作共同體，采取行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注持續(xù)發(fā)展等必須以結(jié)果為基礎(chǔ)進(jìn)行評(píng)估，而不是評(píng)估目標(biāo)。如果不是在實(shí)踐中以實(shí)際的結(jié)果對(duì)改革進(jìn)行評(píng)估，改革就會(huì)成為在黑暗中的隨機(jī)摸索而不是有目的的發(fā)展。[3]23因此，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體通常是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而非教學(xué)的意圖，來(lái)評(píng)估教師的教學(xué)成效。評(píng)估的焦點(diǎn)從“教了哪些”轉(zhuǎn)移至“教會(huì)哪些”，也就是說(shuō)，將注意力從“教學(xué)的意圖”轉(zhuǎn)移到“教學(xué)的成果”。

三、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐案例及構(gòu)建模式

(一)成功的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐案例

西方各國(guó)，特別是美國(guó)、英國(guó)的許多學(xué)校都在嘗試通過(guò)創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體來(lái)推進(jìn)學(xué)校的改革，進(jìn)而推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展并最終改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這些學(xué)校中，大多都取得了令人振奮的成就。一個(gè)最經(jīng)典的例子就是美國(guó)德克薩斯州的棉花溪小學(xué)(Cottonwood Creek School)。該校是一所城區(qū)老校，建于1923年，有500多名學(xué)生，51名教職工。1991年，學(xué)校在州評(píng)估中被列入差校之一。為了教師的發(fā)展，該校于1987年就與當(dāng)?shù)氐南柾仄沾髮W(xué)合作進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，然而由于1988年一個(gè)新上任的校長(zhǎng)不贊同相關(guān)的理念，使專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建處于停滯的狀態(tài)，這種狀況一直持續(xù)到1991年另一個(gè)校長(zhǎng)的上任。新校長(zhǎng)大力支持專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，她通過(guò)“校長(zhǎng)熱線”和定期的“交流空間”與教職工交流，建立平等信任關(guān)系，并注意培養(yǎng)教職工的領(lǐng)導(dǎo)能力，使他們共同參與決策。學(xué)校教職員工共同協(xié)商制定了學(xué)校愿景，并通過(guò)每天早晨校長(zhǎng)宣讀愿景等形式，使所有師生都對(duì)學(xué)校愿景耳熟能詳，而且使每個(gè)人都相信，只要大家一致努力，美好的愿景一定能實(shí)現(xiàn)。教職工很快形成廣泛的協(xié)作，激發(fā)了學(xué)習(xí)的愿望。教師們相互觀課，分享經(jīng)驗(yàn)，探討教學(xué)方法。各種研討會(huì)、決策組、論壇、學(xué)習(xí)小組紛紛出現(xiàn)，教職工協(xié)作學(xué)習(xí)蔚然成風(fēng)。在此過(guò)程中，校長(zhǎng)發(fā)揮了重要作用。校長(zhǎng)不僅盡可能提供時(shí)間、場(chǎng)地、制度、資源等支持，確保信息暢通，人際和諧，協(xié)作學(xué)習(xí)廣泛、順利地開(kāi)展，還親臨教學(xué)第一線給予指導(dǎo)。經(jīng)過(guò)六年時(shí)間的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，棉花溪小學(xué)取得了豐碩的成果，學(xué)校得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，1996年該校躍居65所優(yōu)質(zhì)學(xué)校之列。[21]

(二)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建模式

對(duì)于上世紀(jì)90年代以來(lái)如雨后春筍般的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，世界各國(guó)的專(zhuān)家、學(xué)者以及各種學(xué)術(shù)團(tuán)體都對(duì)其進(jìn)行了深入的研究，試圖找出有效專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同特征，以提出專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建模式，為未來(lái)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提供參考。

2002年1月，在英國(guó)教育與技能部(Department for Education and Skills)、英格蘭普及教育委員會(huì)(General Teaching Council for England)、國(guó)立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院(National College for School Leadership (NCSL))等單位的資助下，由布里斯托爾大學(xué)(Bristol University)、巴斯大學(xué)(Bath University)、英國(guó)教育協(xié)會(huì)(The Institute of Education)、倫敦大學(xué)(University of London)等合作開(kāi)啟了有效專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目(The Effective Professional Learning Communities)。其目的在于通過(guò)對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、如何使專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體有效、學(xué)校有效專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是如何創(chuàng)建以及如何持續(xù)發(fā)展的等問(wèn)題的研究，總結(jié)出不同學(xué)校專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征、校內(nèi)外有助于或妨礙專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的因素并為正在進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展提供可資參考的創(chuàng)新實(shí)踐范例。[22]

以研究學(xué)校變革而聞名于世的富蘭(Fullan)，在研究學(xué)校變革的基礎(chǔ)上提出了學(xué)校變革的三階段結(jié)構(gòu)框架：發(fā)起——執(zhí)行——制度化，并提出了存在于三個(gè)改革階段中的14個(gè)關(guān)鍵因素。[23]

表1 富蘭的改革階段

胡弗曼(Huffman)和海普(Hipp)基于對(duì)六所創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校持續(xù)三年的64次跟蹤訪談，在富蘭的三階段改革結(jié)構(gòu)框架的基礎(chǔ)上，依據(jù)霍德界定的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個(gè)維度，提出了一個(gè)更為完整和細(xì)致的結(jié)構(gòu)框架。通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，胡弗曼和海普認(rèn)為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成要經(jīng)過(guò)發(fā)起、執(zhí)行和制度化三個(gè)階段，每個(gè)階段的發(fā)展都需要從共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價(jià)值觀和愿景、共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用、共享個(gè)人實(shí)踐、支持性條件五個(gè)維度去把握。在每個(gè)發(fā)展階段，五個(gè)維度又有不同的發(fā)展內(nèi)容。[24]31

在發(fā)起階段，學(xué)校通常基于學(xué)校的價(jià)值觀和行為規(guī)范對(duì)學(xué)生提出一個(gè)變化的要求。強(qiáng)有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)熱情洋溢地提出共同愿景，教師們開(kāi)始討論交流，分享信息，尋求新知識(shí)，并許諾為達(dá)成目標(biāo)而努力工作。

表1專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織者創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體

在執(zhí)行階段校長(zhǎng)鼓勵(lì)教師們充滿期望，使他們能夠通過(guò)分享權(quán)威、分擔(dān)責(zé)任來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。有關(guān)教學(xué)的反饋和支持顯然是需要的，這可以幫助學(xué)生提高成績(jī)。在執(zhí)行階段經(jīng)常出現(xiàn)富蘭式“執(zhí)行偏差”，挫折與失敗會(huì)接踵而來(lái)，從而阻礙進(jìn)步的產(chǎn)生。這些失誤經(jīng)常被認(rèn)為是由于缺乏資源和技術(shù)而引起的，并引發(fā)人們的挫折感，使人們感到焦慮、毫無(wú)希望。成功渡過(guò)這段不確定的時(shí)間后，就進(jìn)入了制度化階段。

在制度化階段，創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)開(kāi)始成為學(xué)校文化的有機(jī)組成部分。在共同愿景的指引下，學(xué)校全體教師公開(kāi)承諾要注重提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。在鼓勵(lì)冒險(xiǎn)和不斷調(diào)整的氛圍中，老師們不斷提出并解決問(wèn)題。制度化就意味著改革進(jìn)入了一個(gè)學(xué)校中大多數(shù)老師不再刻意表明自己改進(jìn)措施的階段。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體五個(gè)維度全面制度化的本質(zhì)，就是促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)進(jìn)步和學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生。[24]31

總之，通過(guò)對(duì)當(dāng)代西方教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論與實(shí)踐的考察，我們不難發(fā)現(xiàn)，要想提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，就必須加強(qiáng)教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程，而在教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中，僅憑外部的他主力量的作用是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須尋找能夠促進(jìn)教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立無(wú)疑會(huì)為教師基于校本的自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供良好的平臺(tái)，這也正是目前我國(guó)中小學(xué)教師發(fā)展應(yīng)該充分關(guān)注的研究與實(shí)踐課題。

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