課程綜合化模式下的醫(yī)學形態(tài)學教學探究

樂庸國 咸寧衛(wèi)生學?；A(chǔ)學科,湖北省咸寧市 437100

課程綜合化始于19世紀末,由德國教育學家約翰·弗里德里克·赫爾巴特提出,要求圍繞主題將分離的學科領(lǐng)域聯(lián)系起來[1]。課程綜合化就是強調(diào)各學科之間的聯(lián)系與一致性,避免過早的、過分的強調(diào)各學科的區(qū)別與間限,從而防止各學科之間相互重復、彼此孤立和隔離狀態(tài)的一種設(shè)計思想與原則?，F(xiàn)行的學科劃分將各個學科類屬于各自的教研室,分別由各專業(yè)老師講解。這樣明顯地將知識進行肢解,破壞了知識的整體性,容易使各個學科走向封閉。學科的過細劃分,割裂了不同學科間原本緊密的知識體系,達不到系統(tǒng)的、宏觀的、整體的認識高度[2]。

課程綜合化打破了學科間知識的人為分割,將知識進行重新整合和編排,使各個相對分散的內(nèi)容進行有機的、系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的銜接,是對學科分化的超越。在職教課程改革實踐中,課程綜合化已涉及教學計劃開發(fā)、教學大綱和教材編寫、教學活動3個層面[3]。本文就教學活動方面體現(xiàn)和完善課程綜合化,最終保證和提高教學質(zhì)量是值得一線教師探討的問題。

1 課程設(shè)置

“醫(yī)學形態(tài)學”包括解剖學、生理學、組織胚胎學、病理學、生物化學、免疫學、寄生蟲等內(nèi)容。本文所提到的“醫(yī)學形態(tài)學”由解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學四門課程組合而成,設(shè)計形成“分離整合、協(xié)調(diào)一致”的思路。“分離整合”是將解剖學、生理學、組織胚胎學和病理學的理論內(nèi)容按“系統(tǒng)為框架,器官為中心”進行有機整合,形成“醫(yī)學形態(tài)學”這門課程。整合原則遵循知識的系統(tǒng)性、連貫性與科學性、可操作性等要求?！皡f(xié)調(diào)一致”是指保持“醫(yī)學形態(tài)學”各學科之間的整體性、系統(tǒng)性,但又相互緊密聯(lián)系的特點?！搬t(yī)學形態(tài)學”的主要內(nèi)容應(yīng)包括形態(tài)學基本理論框架、部分重要器官的正常結(jié)構(gòu)、各系統(tǒng)、重要臟器的肉眼及鏡下的正常、異常(病理)形態(tài)學特點以及常規(guī)病理學技術(shù)、整合的綜合性實驗及部分創(chuàng)新性實驗等內(nèi)容。編寫?yīng)毩⒌摹搬t(yī)學形態(tài)學”課程,將平時相對獨立的四門課程有機地聯(lián)系起來,體現(xiàn)了知識的“實用、夠用”原則,規(guī)避了職業(yè)教育學制短、課程多、課時少的矛盾。同時教師們在實驗課教學中也編寫了《醫(yī)學形態(tài)學實驗教材》[4]。

2 教學形式探討

2.1 教學內(nèi)容的綜合 醫(yī)學形態(tài)學整合了四門基礎(chǔ)醫(yī)學的關(guān)鍵課程,四門課程之間有著密不可分的關(guān)聯(lián)。以“系統(tǒng)為框架、器官為中心”的指導思想很好地將相關(guān)知識聯(lián)系在一起。以“系統(tǒng)為框架”使知識進行跨學科的板塊式(或稱拼盤式)拼接,將知識點進行歸納與梳理,便于開展綜合性學習(即各學科領(lǐng)域相互聯(lián)系的學習),“以器官為中心”可以將有關(guān)知識從形態(tài)、結(jié)構(gòu)、發(fā)生形成、病理變化等方面進行一條龍式的講述,從正常結(jié)構(gòu)到病理變化一目了然。學生易懂,老師好講。摒棄了原來知識點的人為分割和重復。

2.2 教學人員的綜合 職業(yè)教育的師資有限,往往一個老師要從事業(yè)務(wù)之外的很多行政工作,一門課程可調(diào)配的老師并不多見,所以要求老師應(yīng)當是全科老師,即一名老師應(yīng)可講述2～3門相關(guān)課程。這對職業(yè)教育老師提出了更高的要求。我校對基礎(chǔ)學科的老師進行重新編排與業(yè)務(wù)學習,尤其是中、青年教師更是提出了相對苛刻的業(yè)務(wù)要求。

通過這一年的加強學習,我科現(xiàn)有4、5名老師已可擔當課程綜合化這一要求,成為一名全科老師,他們是實行課程綜合化的主力軍。對實驗室從業(yè)人員也要像對專職老師一樣的進行重新編制與業(yè)務(wù)培訓。同時年資高、業(yè)務(wù)精的老師對中、青年教師就相關(guān)的知識進行傳授,發(fā)揮傳、幫、帶的作用。

2.3 教學組織的綜合 課程綜合化之前,一名老師只負責一門課程,綜合化之后一名老師要講一門綜合化課程,但涉及的內(nèi)容有4～5門課程。而且從一開始直至結(jié)束,實行“一竿子到底”[5]的教學。這樣便于學生學習的系統(tǒng)性與連貫性,對學生適應(yīng)老師,激發(fā)學生的學習興趣有益。老師實行“一竿子到底”的教學也有利于對老師的督導、評定和授課的連續(xù)性。同時對老師熟悉學生、實時調(diào)整教學方法、加強老師對學生測評贏得了時間和空間。

2.4 教學器具的綜合 整合基礎(chǔ)學科的實驗室。將解剖學、病理學、組織胚胎學、生理學四個實驗室整合為醫(yī)學形態(tài)學實驗室。將教學標本按“系統(tǒng)為框架器官為中心”的要求進行重新歸類和擺放,設(shè)立多媒體演示室、標本陳列室、切片陳列室、影像資料室等場所。對實驗室的管理與開放也要進行綜合化。

2.5 組織管理的綜合 有的學校將醫(yī)學形態(tài)學的四門課程任課老師分別劃歸于不同的教研室管理,而實驗室從業(yè)人員又劃歸實驗室管理中心管理。這對組織實施教學、人員的調(diào)配帶來不便。將四門課程的專職教師、實驗室人員的行政編制劃歸為基礎(chǔ)學科,統(tǒng)一管理可有效地規(guī)避行政分割帶來的不利。最大限度的發(fā)揮人力資源。

3 教學反饋

筆者通過近一年的課程綜合化教學,感覺課程綜合化是提高教學質(zhì)量的有效手段。筆者對本校在校的10個對口升學護理專業(yè)班實施課程綜合化教學,對5個普通護理班實施課程分開式教學。通過發(fā)放問卷和綜合比較得出如下結(jié)果,綜合化教學班學生滿意率達88.7%,一般9.4%,無所謂1.9%;分開式教學班滿意率52.2%,不滿意率43.8%,無所謂4%。老師調(diào)查問卷及談話交流,從事綜合化教學的4～5名教師對綜合化教學都持支持態(tài)度。中、青年教師坦言綜合化教學有利于業(yè)務(wù)的提升,拓展老師的業(yè)務(wù)空間,有利于職稱晉升。今年校領(lǐng)導決定在其他專業(yè)和班級也要開展綜合化教學,力爭在1～2年內(nèi)全校所有班級均實施這種教學模式。

[1] 王歡.職業(yè)教育課程綜合化理論基礎(chǔ)探析〔J〕.職業(yè)教育技術(shù), 2009,30(31):53-56

[2] 張永輝.職業(yè)教育課程綜合化教學改革的實踐與思考〔J〕.城市建設(shè),2009,(26):39-41.

[3] 綦衛(wèi)平,陳國華.職教知識綜合化是社會發(fā)展的必然要求〔J〕.職業(yè)與教育,2005,21:15-18.

[4] 孫正川.醫(yī)學形態(tài)學實驗教材〔M〕.武漢:湖北科學技術(shù)出版社,2005.

[5] 成秀梅,臧宜平.課程綜合化模式下的護理實用人體學教學模式〔J〕.衛(wèi)生職業(yè)教育,2010,28(21):56-57.