依托“名師工作室”的教師網(wǎng)絡學習模式探討*

● 王水玉 劉學偉

依托“名師工作室”的教師網(wǎng)絡學習模式探討*

● 王水玉 劉學偉

網(wǎng)絡化學習已成為教師培訓的重要形式之一，然而，調查發(fā)現(xiàn)，教師之間實現(xiàn)“交互”的質量和培訓效果并不理想。試圖以“名師工作室”為依托，搭建以實踐情境為特征的“學習共同體”策略，實現(xiàn)學習內容、活動、支持的有效聯(lián)動形式，有助于大面積提高教師網(wǎng)絡化培訓的質量和效益。

名師工作室；教師培訓；模式；學習共同體

在現(xiàn)行的教師在職培訓模式中，大都是教育行政部門和培訓機構制定培訓計劃，主導整個培訓過程，作為被培訓者教師只能是被動的參與。由于忽視了教師學習的主動性，缺少了對教師自身專業(yè)發(fā)展的調查和研究，培訓難以取得教師的認同和滿意的效果。因此，教師培訓一方面要做好教師專業(yè)發(fā)展的需求分析，另一方面要結合教師教育自身的特點設計出能夠適應教師專業(yè)發(fā)展的培訓模式，是培訓者面對的緊迫命題。2010年我院立項的省級重點課題——基于網(wǎng)絡學習共同體的教師研訓一體化研究，其目標在于，在調查分析的基礎上深入探討以“名師工作室”為依托，搭建教師實踐共同體為特征的混合式教師培訓模式。

一、網(wǎng)絡學習中存在的問題

就教師的遠程網(wǎng)絡學習，“學習共同體”可謂是當前大家探討的一個熱門詞匯。很多人認為，網(wǎng)絡“共同體”就是網(wǎng)絡上的“群”，他們有著相同的愛好和目標，通過網(wǎng)絡彼此交流。是不是能夠通過網(wǎng)絡將教師組合起來，通過共同探討，知識共享來形成教師學習的共同體呢？在對各個縣市區(qū)學校網(wǎng)絡利用情況調查中，我們發(fā)現(xiàn)擁有豐富資源和較完善的技術條件下，教師對網(wǎng)絡學習的利用率和參與的熱情并不高。教師之間實現(xiàn)“交互”的質量與我們試圖搭建的“學習共同體”相差甚遠。同時，在調查中發(fā)現(xiàn)，教師對于“基于網(wǎng)絡的教師培訓模式”的認同度僅為23%，大多數(shù)教師不予認可，基于網(wǎng)絡的教師培訓形式也受到了學校領導者的許多質疑。經(jīng)過大量的分析，這些現(xiàn)象的成因主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

缺少引領者。版主是網(wǎng)絡共同體的管理者和經(jīng)營者，缺少影響力和經(jīng)營策略的群體是難以凝聚起成員的向心力的。雖然，在網(wǎng)絡學習環(huán)境下，技術為教師之間跨越時空的交流和資源共享提供了條件。但是，由于缺少引領者的引領而缺少人文關懷，即使形成的虛擬社區(qū)難能形成交互氛圍。

缺少共同的事件。因為沒有引領者，也就沒有了共同的事件，進入團體的成員各說各的話，難以集中在一個事件上，沒有了活力，也就難以激勵大家的參與。

缺少學習支持。對教師的信息技術應用能力的調查中發(fā)現(xiàn)，30%的教師很少使用電腦和網(wǎng)絡。網(wǎng)絡學習過程中，在遇到交流問題、技術問題、工學矛盾等問題時若不能獲得及時的幫助和個性化的支持，也就阻礙了繼續(xù)學習的熱情。

二、依托“名師工作室”的網(wǎng)絡學習策略

針對以上的調查分析和教師學習的特點，我們重新設計了教師遠程學習的設計思路。將情景學習作為教師網(wǎng)絡學習的設計策略。情景學習主要包括案例學習和基于問題的學習。在這種環(huán)境中所學的知識更容易應用于實踐中，而不僅限于教室。將整個項目集中在學習活動、學習內容和學習支持三個方面進行建設。這三方面圍繞著現(xiàn)實中的名師工作室為基礎的團隊，在網(wǎng)絡環(huán)境下擴展成一個學習實踐共同體來完成，如下圖所示。

（一）以“事件”作為學習活動的載體

根據(jù)教師的參與度和對教師的訪談，我們發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種問題的原因不是技術問題。而是文化方面的原因，教師都愿意做“潛水者”是害怕自己的見解被別人認為膚淺，不愿對別人的發(fā)言提出批評是擔心負面的評價會對發(fā)言者產生負面的影響。同樣情況下他們更愿意與自己認識和熟悉的人交流意見。為此，我們將現(xiàn)實中的名師工作室作為依托，借助網(wǎng)絡將其擴展成一個學習實踐共同體。這種基于現(xiàn)實的虛擬團隊消除了教師孤立感。與網(wǎng)絡上的“群”相比，參與者在“真實”的背景下學習是一種范圍更小、更為個性化的支持，便于“名師”為青年教師搭建腳手架，幫助他們發(fā)展新知識與實踐能力。教師的知識的核心是實踐知識，它是一種難以表達和言說的隱含于行動和過程中的知識。名師與青年教師之間進行知識的共享需要交流、協(xié)作和“做中學”的過程中完成。這個過程就是一個“事件”，“事件”的中心就是指導。被指導教師在實踐方面通過與他人進行日常、持續(xù)和個人間的相互作用而獲益(Schaverien&Cosgrove，1997)。

在調查中61.8%的教師要求“觀看、評析名師課堂”，因為這樣他們更能理解如何將教育理論轉化為教學實踐?，F(xiàn)實中教師也經(jīng)常被要求聽其他老師的課，這是學習將教學思想與實際教學結合的最好的方式。但是，這樣的聽課對教師是不方便的。這個愿望可以通過上傳課堂錄像的形式實現(xiàn)。名師錄制自己的課堂或課堂的一個片段，供青年教師學習，青年教師將自己的課堂錄像上傳到網(wǎng)上，接受名師的指點，與名師共同探討。這樣不僅能夠便于教師觀察課堂事件，也便于教師從學生的角度考慮學習的過程?；谶@樣圍繞自己教學課堂的“共同事件”的學習吸引了教師，輔導者與學習者便組成了一個實踐共同體，進一步共享知識、資源和信念。這種包含實踐情景的學習，使得教師的學習更有情境性，對于促進教師的學習更有幫助?；诰W(wǎng)絡的“名師工作室”不是一個封閉的系統(tǒng)，讓更多的成員參與不僅能夠促進其發(fā)展，也可以更大限度的提高名師的輻射帶動作用。其他的教師、家長、教學研究者、甚至學生等多樣化的參與群體，更能產生多類型的協(xié)作。

（二）以實踐性課程材料作為教師學習內容

教師學習強調的不僅是對學習內容的認知，同時需要具有通過學習遷移到實踐情景中的能力，將學習內容中的概念與實踐建立起有意義的聯(lián)系。因此，使用實踐性課程材料支持教師學習是實踐這一概念的核心。課程材料是教師教學內容的載體，實踐性課程材料是將新課程改革相關的理念嵌入到教師教學材料中，并把新課改要求的技能分布到教師每天的教學活動中。它不僅為教師提供了多種有效的教學方法，也為教師學習和實踐的具體方面提供支持。實踐性課程材料開發(fā)與使用有兩種方式：一種是基于案例的內容，它圍繞課程教材設計，并提供教師所經(jīng)歷的完整的課程實施方案。另一種方式是通過共建共享的方式，教師利用網(wǎng)絡主動的策劃、設計、分享教學資源。教師之間的共建共享模式，擴大了知識來源，有利于激發(fā)教師學習的積極性。通過互相借鑒、比較、評價也有助于反思自身的實踐。

（三）學習支持

對于遠程學習者可以進行這樣一個假設：就是學習者已經(jīng)具備了網(wǎng)絡學習所需的各種技能，能夠適應這種學習方式的改變。而在網(wǎng)絡學習環(huán)境下，由于個人信息素養(yǎng)和技術等方面的原因，學習者很容易產生孤獨感和無助感，而放棄繼續(xù)學習。在這種情況下，學習支持成為決定學習成敗的關鍵因素。學習支持不但要整合到學習材料的設計、開發(fā)的過程中，還需要通過面對面的形式對技術、遠程學習的策略、人際交互的方法等方面進行輔導。因此，我們在教師進入一個在線的課程項目之前，通過面對面的環(huán)境對教師提供一個準確的任務、所需技能和知識的描述，通過討論，了解項目中不同角色——專家教師、技術員、成員教師的描述，以明確在這個學習共同體中各種角色所承擔的任務。比如，要求由誰擔任將學習項目的即時資料進行整理，制作成簡報，通過Google group“好看簿”等社會性的網(wǎng)站進行共享，當有技術問題的時候，技術員進行指導，課程技術支持小組與技術人員共同完成支持工作，就像一個真實的人在身邊幫助學習者，了解教師的興趣和進步。

三、期望獲得的成效

（一）凝聚動力，改變教師固有的心智模式

培訓是否能夠達到預想的目的，重要的應該是能否改變教師固有的心智模式。多年來，我國中小學教師培訓大都通過行政干預形式實施的，培訓內容和方式都是培訓者事先預成的，教師作為受訓者基本上是以單通道聽講來完成培訓過程的。培訓過程顯然忽略了受訓人思維方式的變化，使學員被動接受知識，習慣舊有的思維方式，故難能實現(xiàn)知識信息的內化。教師專業(yè)化素質的形成和發(fā)展是一個內化提升的過程，內化過程只能由學習者自己去完成。因此，培訓必須關注如何激起教師內心的變化，促其改變教師固有的心智模式作為出發(fā)點，使教師作為主體融入培訓過程。因此，基于學習共同體的培訓形式架構，是建立在教師當前迫切需要解決的問題和困惑基礎上而生成的內容需求，參與學習的動力是教師發(fā)自內心的，而不是外部施加的。這樣，就能夠激活教師參與培訓過程的積極思維和情態(tài)，有效提升學習過程的質量和效益。

（二）積聚智慧，規(guī)劃教師自主成長生涯

教師專業(yè)化已賦予教師成長的生命意義特質，如何規(guī)劃教師職業(yè)生涯，獲得完備的教育和管理的專業(yè)知識和技能，成為一名專家型教師，既是現(xiàn)代教師的追求，也是時代賦予教師的使命與責任。在教師成長歷程中，培訓的影響或許是很有限的，但是，關注教師職業(yè)生涯規(guī)劃的引領和指導，觸及教師自主成長歷程的學習影響，其作用是巨大的。在社會變革、教育走向現(xiàn)代化的今天，教師已不能單靠行政干預、以行政命令的方式來被動實施教育教學，而要具備一種現(xiàn)代職業(yè)的文化素養(yǎng)，去引領學生實現(xiàn)全面發(fā)展。這種素養(yǎng)，要經(jīng)過長期的專業(yè)訓練才能形成，系統(tǒng)化的培訓在教師專業(yè)化發(fā)展的過程中不無作用。因此，培訓中一方面要把指導教師準確自我定位并制定出適合自身發(fā)展和追求的職業(yè)生涯規(guī)劃結合起來；另一方面，注重開發(fā)教師個性化課程，內容與形式應靈活多樣，突出參與式、案例式、情境式、菜單式等專題培訓內容與形式，以適合不同地域、不同層次教師自身發(fā)展的需求。依托“名校長工作室”、搭建學習共同體，就能夠實現(xiàn)使不同層次教師在合作交互中，敞開心扉，交流思想，積聚智慧，在相互影響中獲得有效地教育和發(fā)展，最終實現(xiàn)專業(yè)化自主成長。

（三）取長補短，推進區(qū)域化教育均衡發(fā)展

按照不同需求、不同層次，建立若干基于平等和諧的包括培訓者在內的“學習共同體”，是該課題研究的著眼點，一個學習共同體就是一個學習團隊，在團隊中，通過培訓交往中積極的協(xié)作對話，問題交互學習，就能夠實現(xiàn)組織內經(jīng)驗、智慧和學習資源的共享，優(yōu)勢互補、取長補短。這樣也有助于激發(fā)教師們內在的學習動力，實現(xiàn)自我超越。四川省成都市成華區(qū)為推進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，將區(qū)內中小學整建為五個大的模擬教育集團，每一個教育集團由一所優(yōu)勢校作為領頭雁，并賦予領頭雁學校校長充分的領導權責，該項工程的實施，如同滾雪球一樣，經(jīng)過兩年的努力，雪球越滾越大，實現(xiàn)了區(qū)域內教育的均衡發(fā)展。試想，依托“名師工作室”，在一定區(qū)域內，搭建若干個基于學習共同體的教師學習團隊，利用現(xiàn)代化網(wǎng)絡技術，優(yōu)化學習活動、學習內容和學習支持三個方面建設，通過優(yōu)秀教師的引領和團隊成員的交互影響，在影響和協(xié)作中實現(xiàn)共同成長?！皩W習共同體”團隊的結合雖然有著虛擬性、松散性特點，但成員之間由于凝結著來自自身的內因和共同愿景，且有著堅定的學習信念，因此具有“滾雪球”式發(fā)展的魔力，生成不斷推進區(qū)域內教師隊伍素質均衡發(fā)展的趨向。

[1]彼得·圣吉著.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].上海：三聯(lián)書店，2002．

[2]孫靈龍．以學習型組織理論構建新的教師教育模式[J].師資培訓研究，2005，(2).

*本文為“基于網(wǎng)絡學習共同體的教師研訓一體化研究”山東省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題階段性成果。

王水玉 劉學偉/山東濰坊工程職業(yè)學院

（責任編輯：張 斌）