對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段教學(xué)模式的考察與探索

范香娟

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)留學(xué)生教育學(xué)院,廣州 510420)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段教學(xué)模式的考察與探索

范香娟

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)留學(xué)生教育學(xué)院,廣州 510420)

國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)普遍采用的是“分技能教學(xué)模式”,但是這一模式的弊端已經(jīng)逐漸顯現(xiàn)并影響了教學(xué)效果。在輸入、輸出假說(shuō),中介語(yǔ)理論,認(rèn)知理論等的指導(dǎo)下,改為以輸入、輸出并重,即“以綜合為主、聽(tīng)說(shuō)合一、加強(qiáng)閱讀”的新模式,同時(shí)解決實(shí)施條件和教材等問(wèn)題,會(huì)更適合教學(xué)現(xiàn)狀,也能給教學(xué)模式的質(zhì)變提供前提。

教學(xué)模式;輸入假說(shuō);輸出假說(shuō);改進(jìn)模式

引言

所謂教學(xué)模式,國(guó)內(nèi)學(xué)者界定為:教學(xué)理論和實(shí)踐的中介,是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下,為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo),用來(lái)設(shè)計(jì)課程、選擇教材、提示教師活動(dòng)的基本范型。簡(jiǎn)言之,就是“課程的設(shè)置方法和教學(xué)的基本方法”[1]3。教學(xué)模式是一定的教育理念的反映,是對(duì)教學(xué)的整體設(shè)計(jì)和規(guī)劃,也是影響教學(xué)效果的重要因素之一。

大綱規(guī)定[2]2,初級(jí)階段的教學(xué)對(duì)象是入學(xué)前未學(xué)過(guò)或基本未掌握普通話(huà)語(yǔ)音和基本語(yǔ)法結(jié)構(gòu),復(fù)用式詞匯量在 0～2 000詞之間,領(lǐng)會(huì)式詞匯量 0～1 000詞之間,母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的外國(guó)人或海外華人華僑 (包括零起點(diǎn)的學(xué)習(xí)者)。這個(gè)階段的教學(xué),也有人稱(chēng)為“基礎(chǔ)教學(xué)”。這一階段的教學(xué)是學(xué)習(xí)者剛剛接觸漢語(yǔ)的階段,也是為以后中高級(jí)階段的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的階段。

一般來(lái)說(shuō),對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段的教學(xué)模式發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段,從“講練—復(fù)練”模式,到 80年代初的“講練—復(fù)練+小四門(mén) (聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀、寫(xiě)作)”,再進(jìn)一步完善到 1986年實(shí)行的“分技能教學(xué)模式”,反映了語(yǔ)言學(xué)理論從結(jié)構(gòu)主義向功能主義,教學(xué)法從聽(tīng)說(shuō)法向功能法、交際法相結(jié)合的方向發(fā)展。這一模式培養(yǎng)了很多精通漢語(yǔ)的優(yōu)秀人才,直至現(xiàn)在,國(guó)內(nèi)大多數(shù)的教學(xué)單位采用的仍然是“分技能教學(xué)模式”。

但是,也有些學(xué)者注意到了這一模式的不足,崔永華[1]3-4認(rèn)為應(yīng)該分析現(xiàn)有模式的利弊,借鑒其他模式的優(yōu)點(diǎn),結(jié)合和吸收語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的研究成果,對(duì)現(xiàn)有模式進(jìn)行改革。魯健驥[3]85提出了“口筆語(yǔ)分科,精泛讀并舉”的改進(jìn)模式。李劍鋒[4]提出了“主教練分開(kāi),精講多練,以技能訓(xùn)練促進(jìn)語(yǔ)言能力發(fā)展的對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段教學(xué)模式,分別開(kāi)設(shè)示范課、聽(tīng)說(shuō)課、書(shū)寫(xiě)課和口語(yǔ)課”。也有學(xué)者進(jìn)行過(guò)初級(jí)階段相對(duì)強(qiáng)化教學(xué)的實(shí)驗(yàn)[5],楊惠元[6]也設(shè)計(jì)過(guò)一種新模式,并寫(xiě)出了具體的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。筆者考察了部分教學(xué)單位的課程設(shè)置和教材使用情況,分析了“分技能教學(xué)模式”的不足,在現(xiàn)有條件和以上學(xué)者研究的基礎(chǔ)上,嘗試提出一種新的教學(xué)模式。

一、分技能教學(xué)模式的現(xiàn)狀與不足

(一)課程設(shè)置和教材使用情況

現(xiàn)在國(guó)內(nèi)通行的教學(xué)模式是“分技能教學(xué)模式”,那么,聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)這四種教學(xué)技能在初級(jí)階段到底是什么時(shí)候“分”,又是如何“分”的呢?

大綱[2]16中把初級(jí)階段分為四個(gè)等級(jí),每學(xué)期完成兩個(gè)等級(jí)。規(guī)定初等階段設(shè)置的 0都是語(yǔ)言技能訓(xùn)練課:(1)綜合課 (有的教學(xué)單位稱(chēng)為“讀寫(xiě)課”),必修,每周 8學(xué)時(shí) (如果不能單獨(dú)開(kāi)漢字課,則每周 10學(xué)時(shí),包括漢字訓(xùn)練)。(2)單項(xiàng)技能課 (口語(yǔ)課、聽(tīng)力課或聽(tīng)說(shuō)課,必修,每周 10學(xué)時(shí)。漢字課,必修或選修,每周 2學(xué)時(shí))。周小兵指出:“現(xiàn)在國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界一般的課型設(shè)置都是讀寫(xiě)、聽(tīng)力、口語(yǔ)(后半段增設(shè)閱讀)?！?2002)

我們考察了一些教學(xué)單位的課程設(shè)置情況,發(fā)現(xiàn)大致有以下兩種情況:

一是在零起點(diǎn)乃至整個(gè)初級(jí)階段都按照聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種技能設(shè)課。如北京語(yǔ)言大學(xué)進(jìn)修學(xué)院的初級(jí)階段分為上、下兩個(gè)階段,分別對(duì)應(yīng) 1、2級(jí)和 3、4級(jí)。在初級(jí)上階段,綜合課、閱讀課、聽(tīng)力課和口語(yǔ)課的課時(shí)數(shù)分別為 10、4、4、2。到了初級(jí)下,課程設(shè)置不變,只是口語(yǔ)變?yōu)檫x修課,還開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)語(yǔ)音,漢字知識(shí)和科普閱讀等其他選修課。

二是在零起點(diǎn)只設(shè)置綜合課和聽(tīng)說(shuō)課,寫(xiě)字課或者包括在綜合課中,或者單獨(dú)開(kāi)設(shè)。到初級(jí)后半段,再逐漸增加單項(xiàng)技能課。如復(fù)旦大學(xué),在初級(jí) A、B班的課程設(shè)置中,聽(tīng)、說(shuō)是合一的,綜合課、聽(tīng)說(shuō)課和寫(xiě)字課的課時(shí)數(shù)分別為 12、6和 2。到了 C班,也就是初級(jí)的 3、4級(jí),聽(tīng)說(shuō)分開(kāi),加了閱讀和寫(xiě)作。

以前國(guó)內(nèi)大多數(shù)院校所用的教材是北京語(yǔ)言文化大學(xué)于 1988年出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》(李德津),這套系列教材分為讀寫(xiě)、聽(tīng)力和口語(yǔ)三種課本,三種課本自成系統(tǒng),相對(duì)獨(dú)立,訓(xùn)練不同的單項(xiàng)技能,但又互相聯(lián)系,生詞復(fù)現(xiàn)率有保證,能夠較好地完成教學(xué)循環(huán)。但是隨著社會(huì)的發(fā)展,課文內(nèi)容顯得過(guò)于陳舊,新詞新語(yǔ)也不能在教材中有所反映,所以大多數(shù)教學(xué)單位都改用了新版教材,在初級(jí)階段不能完全做到都使用系列教材,而是根據(jù)教學(xué)對(duì)象的情況和自身的地域特點(diǎn)使用完全不同的教材,比如說(shuō):某校初級(jí)階段都采用北京大學(xué)出版社的教材,零起點(diǎn)的綜合課用《博雅漢語(yǔ)》初級(jí)起步篇 I,口語(yǔ)課用《初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》I,到初級(jí)下繼續(xù)使用相應(yīng)教材的下冊(cè),如果增加聽(tīng)力課,則用《漢語(yǔ)初級(jí)聽(tīng)力教程》,閱讀課用《初級(jí)漢語(yǔ)閱讀教程》。這四部教材雖然是同一個(gè)出版社,但不是系列教材,完全不配套。

(二)分技能模式的不足

對(duì)于“分技能教學(xué)模式”,有學(xué)者認(rèn)為:“從總體上看,這種模式反映的是 60—70年代國(guó)際語(yǔ)言教學(xué)的認(rèn)識(shí)水平。30年來(lái),國(guó)內(nèi)外在語(yǔ)言學(xué)、第二語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言心理學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得研究、語(yǔ)言認(rèn)知研究等跟語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的領(lǐng)域中都取得了巨大的進(jìn)步,研究和實(shí)驗(yàn)成果不可計(jì)數(shù)。但是由于種種原因,目前的教學(xué)模式對(duì)此吸收甚少?！盵1]3

我們認(rèn)為這一模式的不足主要有如下三個(gè)方面:

1.課程設(shè)置隨意性過(guò)大。各教學(xué)單位對(duì)于分技能什么時(shí)候“分”和怎么“分”沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí),尤其到初級(jí) 3、4級(jí)階段,對(duì)于應(yīng)該分成多門(mén)單項(xiàng)技能課還是集中分為一門(mén)單項(xiàng)技能課,所分的課程是否合理,是否有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí),都沒(méi)有科學(xué)的論證。這說(shuō)明對(duì)于語(yǔ)言技能培養(yǎng)與綜合能力培養(yǎng)之間的關(guān)系沒(méi)有科學(xué)的研究,對(duì)于如何提高教學(xué)效果,更好地安排教學(xué)內(nèi)容還處于仁者見(jiàn)仁,智者見(jiàn)智的階段。

2.從零起點(diǎn)就開(kāi)始分四項(xiàng)單技能設(shè)置課程的模式導(dǎo)致課時(shí)分散,語(yǔ)言點(diǎn)分散,不利于突出重點(diǎn),集中學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者對(duì)各門(mén)課眾多的生詞和語(yǔ)法無(wú)所適從,不知道該把什么作為重點(diǎn),只好以課時(shí)最多的綜合課為重點(diǎn),其他課有如雞肋。尤其是在初級(jí)后期,課時(shí)少的單項(xiàng)技能課不能引起學(xué)習(xí)者足夠的重視,只是應(yīng)付,教學(xué)效果不好。對(duì)于每周只有 2課時(shí)的閱讀課,筆者曾經(jīng)作過(guò)調(diào)查,學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為收獲不大甚至沒(méi)有收獲,應(yīng)該并入精讀課。

3.各門(mén)課之間沒(méi)有統(tǒng)一的安排,教材不配套。教學(xué)內(nèi)容有的重復(fù)交叉,造成教學(xué)資源的浪費(fèi),有的又完全沒(méi)有聯(lián)系,教師之間無(wú)法配合,互相不熟悉其他課的教學(xué)內(nèi)容,更談不上以綜合課為“共核”,進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)。如果使用系列教材,“學(xué)習(xí)生詞的主要任務(wù)在讀寫(xiě)課上,在聽(tīng)、說(shuō)課中能夠保證生詞有 75%～85%的復(fù)現(xiàn)率?！盵7]可是,如果在其他課中也出現(xiàn)數(shù)量相當(dāng)?shù)纳~,教師就完全沒(méi)有時(shí)間完成技能訓(xùn)練的任務(wù)?，F(xiàn)實(shí)情況正是如此,這樣就很難保證生詞的復(fù)現(xiàn)率,生詞學(xué)習(xí)的任務(wù)過(guò)重,輸入內(nèi)容太多,沒(méi)有系統(tǒng)和銜接,也沒(méi)有針對(duì)性,教師無(wú)法真正做到“精講—多練”,學(xué)習(xí)者也處于疲于應(yīng)付的狀態(tài),沒(méi)有進(jìn)行分析、消化和輸出的時(shí)間。

二、改進(jìn)模式的探索

(一)改進(jìn)模式的理論依據(jù)

首先,認(rèn)知理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為:“第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程是目的語(yǔ)的內(nèi)化過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者必須對(duì)目的語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用規(guī)則進(jìn)行選擇并加以組織,因此需要兩種技能。一種是將輸入的目的語(yǔ)語(yǔ)料規(guī)則化的技能,這就是‘自動(dòng)化’;另一種是將已經(jīng)獲得的語(yǔ)言信息組織起來(lái)并輸出的技能,稱(chēng)之為‘重組’。”[8]根據(jù)認(rèn)知理論的觀點(diǎn),我們既要重視對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料輸入,能夠讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行“自動(dòng)化”。同時(shí)也要重視輸出,讓學(xué)習(xí)者通過(guò)“重組”來(lái)不停地對(duì)習(xí)得的信息進(jìn)行組織并重新構(gòu)建,最終達(dá)到熟練的目的?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)也認(rèn)為刺激在大腦皮質(zhì)上留下的“痕跡”只有反復(fù)再現(xiàn)、激活才能保持。輸入的內(nèi)容需要反復(fù)出現(xiàn)才能達(dá)到記憶的目的,所以各門(mén)課之間保持同一系列,保證復(fù)現(xiàn)率是非常重要的。

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域,輸入假說(shuō)和輸出假說(shuō)也對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著重要的影響?！拜斎爰僬f(shuō)”是 Krashen于 70年代末 80年代初提出的“監(jiān)察理論”的核心內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“可理解性輸入”的重要性,將語(yǔ)言習(xí)得歸功于語(yǔ)言輸入。我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)界在開(kāi)始只注意到了輸入假說(shuō),在教學(xué)中更多地強(qiáng)調(diào)可理解性輸入,進(jìn)行大量的閱讀練習(xí),提高學(xué)習(xí)者對(duì)輸入材料的分析理解能力。直到 90年代中期,外語(yǔ)教學(xué)效果不理想時(shí),才注意到了輸出假說(shuō)。

輸出假說(shuō)由 Swain(1985)提出,認(rèn)為單純的語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得是不夠的,語(yǔ)言輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得也有積極的意義。學(xué)習(xí)者要在語(yǔ)言輸出的過(guò)程中,通過(guò)得到的反饋來(lái)檢驗(yàn)自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)所作的各種假設(shè),并不斷地對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行修正。輸出假說(shuō)有注意功能、檢測(cè)假設(shè)功能和元語(yǔ)言功能,其中元語(yǔ)言功能能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的思考,而中介語(yǔ)研究的一些重要結(jié)論也告訴我們,“當(dāng)學(xué)習(xí)者較多注意新習(xí)得的語(yǔ)言形式時(shí),他們使用的語(yǔ)言就比較規(guī)范,準(zhǔn)確性相對(duì)較高?！盵9]學(xué)習(xí)者只有通過(guò)輸出才能達(dá)到內(nèi)化已經(jīng)習(xí)得的語(yǔ)言形式的作用。溫曉虹[10]探討了教學(xué)的輸入與學(xué)習(xí)者的輸出,認(rèn)為輸入和輸出都要重視內(nèi)容和方法。

現(xiàn)行的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式除了要吸收各學(xué)科的研究成果,也要吸取我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界已有的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),改進(jìn)兩方面的內(nèi)容,一是輸入內(nèi)容的系統(tǒng)性,二是增加輸出的時(shí)間,如果輸入的內(nèi)容雜亂無(wú)章,互無(wú)聯(lián)系,學(xué)習(xí)者無(wú)法對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行分析、理解,就更無(wú)法在理解的基礎(chǔ)上記憶并內(nèi)化為中介語(yǔ)系統(tǒng)的一部分。而如果輸出的機(jī)會(huì)太少,學(xué)習(xí)者就沒(méi)有機(jī)會(huì)更多關(guān)注語(yǔ)言形式,無(wú)法檢驗(yàn)自身對(duì)語(yǔ)言形式的假設(shè)是否正確,同時(shí),也不能內(nèi)化新的語(yǔ)言形式,進(jìn)行重組,加強(qiáng)已內(nèi)化語(yǔ)言形式的熟練程度。

(二)改進(jìn)模式的探索

根據(jù)以上論述,在現(xiàn)階段所采用的模式中,我們更傾向于第二種模式,即零起點(diǎn)只開(kāi)設(shè)綜合課和聽(tīng)說(shuō)課,那么在增加的單項(xiàng)技能課中,又該增加哪一項(xiàng)才是更科學(xué)的呢?筆者在現(xiàn)有模式的基礎(chǔ)上,吸取英語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn),借鑒明德模式重視“操練”的特點(diǎn)[11],提出一種新的改進(jìn)模式,即:綜合為主、聽(tīng)說(shuō)合一、閱讀加強(qiáng)。

首先,我們看一下大綱中對(duì)初等階段的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種技能教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定,見(jiàn)下表:

初級(jí)階段 聽(tīng) 說(shuō) 讀 寫(xiě)1級(jí) 聽(tīng)詞、詞組和單句完整單句和簡(jiǎn)單的問(wèn)答交談簡(jiǎn)短的對(duì)話(huà)及100字以下的短文基本的漢字書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練和句子的聽(tīng)寫(xiě)2級(jí) 簡(jiǎn)短對(duì)話(huà) 問(wèn)答交談 200字以下的短文 連句成段3級(jí)對(duì)話(huà)和200字以下的短文交談基礎(chǔ)上開(kāi)始聯(lián)系短小的連句成段200～400字的文章,能讀懂含 5%以下生詞的短文大意練習(xí)寫(xiě)便條一類(lèi)的 200字以下的應(yīng)用文4級(jí)情景對(duì)話(huà)和400字以下的短文以交談為主,適當(dāng)進(jìn)行短小的語(yǔ)段練習(xí),語(yǔ)速適當(dāng)加快,提高流利程度400～600字的文章,并讀懂含 5%左右生詞的短文大意練習(xí)寫(xiě)作書(shū)信一類(lèi)的應(yīng)用文和簡(jiǎn)單的記敘文

1.綜合為主

我們的改進(jìn)模式對(duì)綜合課的改動(dòng)不大,綜合課仍然承擔(dān)語(yǔ)音、語(yǔ)法和漢字的教學(xué)任務(wù)。教材仍然按照生詞、課文、注釋和練習(xí)的體例安排。根據(jù)大綱的要求,讀的技能能在課文學(xué)習(xí)中得到訓(xùn)練,寫(xiě)漢字和聽(tīng)寫(xiě)句子也是現(xiàn)階段教師常用的教學(xué)方法之一,能夠達(dá)到訓(xùn)練“寫(xiě)”這一技能的目的。所以綜合課可以保持現(xiàn)有的地位和教學(xué)模式,仍是“重中之重”。綜合課要真正起到核心的作用,能夠讓其他課型圍繞綜合課來(lái)進(jìn)行。

在初級(jí)下半段,大多數(shù)教學(xué)單位都沒(méi)有開(kāi)設(shè)寫(xiě)作課,寫(xiě)的技能仍然在綜合課中體現(xiàn),所以綜合課要重視書(shū)面的輸出,如漢字的書(shū)寫(xiě),在學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的詞匯和語(yǔ)法后,用所學(xué)習(xí)的內(nèi)容寫(xiě)一些短句子,逐漸地連句成段,再到記敘文的寫(xiě)作,進(jìn)行輸出訓(xùn)練,可以借鑒王初明[12]在英語(yǔ)教學(xué)中所使用的“寫(xiě)長(zhǎng)法”,這是在輸出假說(shuō)的指導(dǎo)下,針對(duì)學(xué)過(guò)基本語(yǔ)法和詞匯,有一定外語(yǔ)閱讀能力的學(xué)習(xí)者,探索出的一種“以寫(xiě)促學(xué)”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法,用“寫(xiě)長(zhǎng)法”進(jìn)行的寫(xiě)作教學(xué)改革取得了很大的成功,在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中也可以用類(lèi)似的模式來(lái)指導(dǎo)初級(jí)階段綜合課中的寫(xiě)作訓(xùn)練,變以輸入為主為輸入輸出并重。

2.聽(tīng)說(shuō)合一

聽(tīng)和說(shuō)分開(kāi)教學(xué)是在單項(xiàng)技能訓(xùn)練可以完全分開(kāi)的指導(dǎo)思想下設(shè)置的一種模式,近年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)表明,學(xué)習(xí)者對(duì)單純的聽(tīng)力課興趣不大甚至很反感,因?yàn)閱渭兊穆?tīng)力教學(xué)要求學(xué)習(xí)者在聽(tīng)音室內(nèi),頭戴耳機(jī),對(duì)著機(jī)器聽(tīng)材料,只是目的語(yǔ)輸入的訓(xùn)練,練習(xí)形式是聽(tīng)后做練習(xí),教師和學(xué)生對(duì)答案,輸出的練習(xí)不多,不僅枯燥,而且效果不明顯。口語(yǔ)課上教師忙于輸入教材內(nèi)容,沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行更多的輸出練習(xí),學(xué)習(xí)者大部分時(shí)間也是在聽(tīng),只不過(guò)是在聽(tīng)教師講漢語(yǔ)。

近年來(lái),對(duì)聽(tīng)力課和口語(yǔ)課的理論研究大多數(shù)還是立足于課程本身或者教學(xué)法方面,但是隨著經(jīng)驗(yàn)的積累,大多數(shù)對(duì)外漢語(yǔ)教師和教材編寫(xiě)者都注意在教材和教學(xué)方法上作了一些改進(jìn),如北京大學(xué)出版社的《漢語(yǔ)初級(jí)聽(tīng)力教程》上冊(cè) (一)的練習(xí)中,除了聽(tīng)后做練習(xí),還增加了讀和說(shuō)的輸出性練習(xí),如“聽(tīng)錄音,一起讀生詞”,“下面你會(huì)聽(tīng)到一段文章,請(qǐng)仔細(xì)聽(tīng),然后一起說(shuō)”。在英語(yǔ)教學(xué)界也出現(xiàn)了同樣的問(wèn)題,滿(mǎn)莉[13]認(rèn)為我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中,聽(tīng)力和口語(yǔ)分開(kāi)教學(xué)存在明顯的弊端,聽(tīng)力課課堂沉悶,缺乏輸出;口語(yǔ)課學(xué)生不開(kāi)口,根據(jù)語(yǔ)言輸入與輸出理論,她提出聽(tīng)力和口語(yǔ)合二為一的教學(xué)模式。

所以我們建議聽(tīng)說(shuō)合一,減少輸入的內(nèi)容,使學(xué)習(xí)者有更多的時(shí)間和精力對(duì)綜合課和聽(tīng)說(shuō)課上輸入的內(nèi)容進(jìn)行分析和理解,反復(fù)練習(xí),使其更好地進(jìn)入中介語(yǔ)系統(tǒng)。參照上表中大綱的規(guī)定,初級(jí)階段的聽(tīng)和說(shuō)完全可以結(jié)合進(jìn)行,語(yǔ)音訓(xùn)練完成后,可以讓學(xué)習(xí)者在聽(tīng)詞、詞組、單句和對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上進(jìn)行表達(dá),即輸入后馬上輸出,既可以檢查輸入的效果,又鍛煉了輸出能力。學(xué)習(xí)者在聽(tīng)覺(jué)刺激之外,又很快進(jìn)行了編碼輸出,也增強(qiáng)了記憶效果。聽(tīng)說(shuō)結(jié)合可以有效地節(jié)省課時(shí),提高效率,避免分技能上課零散而不能集中練習(xí)的缺點(diǎn),而且聽(tīng)、說(shuō)交替訓(xùn)練也能避免課堂教學(xué)的枯燥情況。

3.加強(qiáng)閱讀

現(xiàn)在的課程設(shè)置一般都是在初級(jí)后半段設(shè)置 2課時(shí)的閱讀課,課時(shí)少,教學(xué)效果不明顯,不能引起學(xué)習(xí)者的重視。由于教材不成系統(tǒng),大綱規(guī)定的所謂“含 5%以下生詞”,是對(duì)閱讀教材本身而言,并不是在調(diào)查了其他課型所學(xué)生詞的基礎(chǔ)上作出的科學(xué)控制,當(dāng)然也無(wú)法保證生詞的復(fù)現(xiàn)率。而大量的閱讀練習(xí)是復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的生詞和語(yǔ)法知識(shí)、刺激學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)詞匯,建立學(xué)習(xí)者大腦中的詞匯網(wǎng)絡(luò)圖式,培養(yǎng)語(yǔ)感的重要一環(huán)。閱讀也是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)言文化,了解中國(guó)社會(huì)的途徑。閱讀量不夠,也是導(dǎo)致很多學(xué)習(xí)者到中高級(jí)無(wú)法擴(kuò)大詞匯量,沒(méi)有興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)的原因之一。所以,“必須有泛讀與精讀配合,使學(xué)生從精讀課中學(xué)到的知識(shí),能通過(guò)泛讀得到擴(kuò)大、鞏固、重現(xiàn),增強(qiáng)語(yǔ)感。精讀泛讀的配合,符合學(xué)習(xí)規(guī)律,已經(jīng)成為中外語(yǔ)言教學(xué)界的共識(shí)。而我們目前的教學(xué)模式中,精讀和泛讀一直處于失衡狀態(tài)?！盵3]85

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為輸入應(yīng)該大于輸出,先于輸出,厚積薄發(fā)。所以我們的改進(jìn)模式建議加大閱讀課的比重,把聽(tīng)說(shuō)合一后節(jié)省出的課時(shí)分配給閱讀課,并在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的漢字后就進(jìn)行閱讀,加大輸入量,綜合課、聽(tīng)說(shuō)課中輸入的詞匯、語(yǔ)法知識(shí),要保證能夠在閱讀課中反復(fù)出現(xiàn)。并且能夠以不同于綜合課課文的題材和語(yǔ)體形式出現(xiàn),既能達(dá)到讓學(xué)習(xí)者“識(shí)”字的目的,又可以復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的內(nèi)容,刺激學(xué)習(xí)者對(duì)已學(xué)內(nèi)容的豐富聯(lián)想,在大腦中建立不同的網(wǎng)絡(luò)圖式,把這些知識(shí)連通起來(lái),培養(yǎng)漢語(yǔ)語(yǔ)感,提高綜合能力。

這一改進(jìn)模式整合了現(xiàn)在的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種模式,遵循“聽(tīng)后說(shuō),讀后寫(xiě)”的原則,希望通過(guò)語(yǔ)言技能的綜合訓(xùn)練來(lái)達(dá)到習(xí)得的目的。另外,對(duì)于教學(xué)模式長(zhǎng)期以來(lái)的“語(yǔ)文之爭(zhēng)”,我們認(rèn)同張朋朋的“識(shí)寫(xiě)分開(kāi)”的觀點(diǎn),加強(qiáng)閱讀課就是希望能夠同時(shí)解決學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的認(rèn)讀問(wèn)題,在綜合課要求會(huì)寫(xiě)的漢字之外,需要認(rèn)識(shí)的漢字都可以在閱讀課中出現(xiàn),保證復(fù)現(xiàn)率,達(dá)到能夠認(rèn)讀的目的。同時(shí),明確提出不再把聽(tīng)力和口語(yǔ)分開(kāi),增加的單項(xiàng)技能課為閱讀課,寫(xiě)的訓(xùn)練仍然在綜合課中完成。所以我們建議的改進(jìn)模式在零起點(diǎn)可以先設(shè)置綜合課和聽(tīng)說(shuō)課,各 10節(jié)。在學(xué)習(xí) 8周后,綜合課、聽(tīng)說(shuō)課和閱讀課的課時(shí)數(shù)分別為 8節(jié)、8節(jié)和 4節(jié),同時(shí)可以考慮把綜合課中讀的任務(wù)轉(zhuǎn)移到閱讀課中進(jìn)行,減輕綜合課的壓力,使綜合課的教學(xué)內(nèi)容更明確,效果更好。

(三)已經(jīng)具備的條件和需要解決的問(wèn)題

現(xiàn)有的技術(shù)手段為實(shí)現(xiàn)“聽(tīng)說(shuō)合一”提供了條件,多媒體設(shè)備不僅能滿(mǎn)足聽(tīng)的訓(xùn)練,還能滿(mǎn)足師生、生生的雙向甚至多向交流?，F(xiàn)階段已經(jīng)有一些教學(xué)單位直接上“聽(tīng)說(shuō)課”,但是還沒(méi)有作為初級(jí)階段的教學(xué)模式統(tǒng)一確定下來(lái)。教材可以在現(xiàn)有的系列教材中選擇,除了早期李德津、李更新主編 (1989)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》系列教材,還有 2008年北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版的系列教材《成功之路》(其中進(jìn)步篇包括《聽(tīng)和說(shuō)》和《讀和寫(xiě)》兩部分)等。也可以在教學(xué)中逐步完善,自行編寫(xiě)。

我們提出的改進(jìn)模式對(duì)現(xiàn)有模式的沖擊不大,易于實(shí)行。但并非沒(méi)有問(wèn)題要解決。最首要的是要編寫(xiě)合適的閱讀教材,要真正做到與其他課型教材的配套,在整套教材編寫(xiě)的基礎(chǔ)上來(lái)控制生詞,體現(xiàn)生詞復(fù)現(xiàn)率。聽(tīng)力教材也要逐步改進(jìn),從現(xiàn)在的只考慮單一技能逐步過(guò)渡到聽(tīng)后能說(shuō),盡量選擇真實(shí)語(yǔ)料,能夠促使學(xué)習(xí)者用語(yǔ)言來(lái)完成交際任務(wù),在聽(tīng)得懂的基礎(chǔ)上還要說(shuō)得出。同時(shí),也可以繼續(xù)探索初級(jí)漢語(yǔ)的“視聽(tīng)說(shuō)”教材,在“聽(tīng)說(shuō)”的基礎(chǔ)上,再對(duì)學(xué)習(xí)者增加一種視覺(jué)刺激,在“視”中給出語(yǔ)境,更利于學(xué)習(xí)者理解和輸出。其次,在具體操作中要求教師集體備課,這樣才能互相配合,共同協(xié)商,彼此熟悉另外課型的內(nèi)容,最大化地控制課堂操練的內(nèi)容,保證復(fù)習(xí)的效果。

結(jié)語(yǔ)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)有很長(zhǎng)的歷史,但對(duì)教學(xué)模式的研究才剛剛起步。隨著語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等其他與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)學(xué)科的發(fā)展,漢語(yǔ)教學(xué)的目的和性質(zhì)會(huì)更加明確,對(duì)教學(xué)模式也會(huì)有更多的指導(dǎo)意義。本文的模式希望能夠在漸變中求發(fā)展,給步履維艱的“分技能教學(xué)”更多的時(shí)間進(jìn)行改進(jìn),也希望其他學(xué)者能夠提出更適合現(xiàn)狀的教學(xué)模式,為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)開(kāi)拓更廣闊的空間。

[1]崔永華.基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)模式的改革[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1999,(1).

[2]國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱 (長(zhǎng)期進(jìn)修)[S].北京:語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,2002.

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[12]王初明.論寫(xiě)長(zhǎng)法的教學(xué)理念 [G]∥以寫(xiě)促學(xué):英語(yǔ)“寫(xiě)長(zhǎng)法”的理念與操作.北京:科學(xué)出版社,2004.

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Investigation and Exploration on TeachingM odel in the In itial Stage of Teaching Chinese to Foreigners

FAN Xiang2juan
(Institute of Education for International Studies,GuangdongUniversity of Foreign Studies,Guangzhou 510420,China)

The sub2skilled teachingmodel iswidely applied in teaching Chinese to foreigners,but its shortcomings have gradually emerged and affected the teaching effect.Guided by input hypothesis,output hypothesis,interlanguage theory and cognitive theory,we should equally emphasize input hypothesis and output hypothesis,that is,“focusing on comprehensiveness,integrating listening and speaking and strengthening reading.”Meanwhile,i mplementing conditions and teachingmaterials should be solved in order to better a2 dapt to the current teaching and to provide a prerequisite for the i mprovement of teachingmodel.

teachingmodel;input hypothesis;output hypothesis;improved teachingmodel

H195

A

1001-7836(2011)05-0063-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.025

2010-08-23

范香娟 (1975-),女,遼寧北票人,講師,博士,從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言測(cè)試和語(yǔ)用研究。