約瑟夫課程文化思想及對(duì)高職課程建設(shè)的啟示

樊豐富

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華321007）

約瑟夫課程文化思想及對(duì)高職課程建設(shè)的啟示

樊豐富

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華321007）

帕拉梅·博洛廷·約瑟夫認(rèn)為課程文化是課堂上和學(xué)校里公開(kāi)或隱蔽的信念、行為和價(jià)值觀體系。并提出了課程文化的分析框架和課程文化建設(shè)的方法。他的課程文化思想對(duì)于高職課程建設(shè)的有著重要意義。

約瑟夫；課程文化；課程建設(shè)

帕拉梅·博洛廷·約瑟夫博士在《課程文化》一書(shū)中詳細(xì)闡述了自己對(duì)課程文化的認(rèn)識(shí)，對(duì)課程文化進(jìn)行了分類(lèi)，并提出了重構(gòu)課程文化的路徑。他的課程文化思想對(duì)高職課程建設(shè)有著重要的啟示作用。

一、課程文化內(nèi)涵與類(lèi)型

（一）課程文化內(nèi)涵

約瑟夫課程文化的思想形成主要是基于對(duì)以下三個(gè)方面的研究。一是對(duì)不同學(xué)派的教育價(jià)值觀的研究。約瑟夫先后對(duì)派納的理解課程模式、艾斯納和丘班的多元課程、施瓦布的要素課程、以及拜爾和阿普爾的復(fù)雜課程理論進(jìn)行了批判性的探討，并提醒教師注意每種課程理論的假設(shè)和價(jià)值觀念。在這過(guò)程中，約瑟夫博士對(duì)喬治·內(nèi)勒（George Kneller）教育哲學(xué)分類(lèi)的進(jìn)行了研究，這另他更加確定的認(rèn)為現(xiàn)在的教育過(guò)于注重具體計(jì)劃、具體的結(jié)果和教育的成效，而忽視課程的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值，并相信不同的教育哲學(xué)有著不同的教育目標(biāo)，同樣地道理，不同的教育目標(biāo)代表著不同的價(jià)值觀，這些價(jià)值觀深刻地影響著教育實(shí)踐。對(duì)于以往教育理論的梳理和研究是約瑟夫課程文化思想的基礎(chǔ)。二是對(duì)不同學(xué)者文化觀的研究。約瑟夫博士對(duì)課程文化內(nèi)涵的確定還基于前人對(duì)文化的研究成果基礎(chǔ)上的。約瑟夫在對(duì)泰勒文化思想進(jìn)行了研究。泰勒將文化理解為：“包括知識(shí)、信念、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)格以及作為社會(huì)成員所習(xí)得的所有能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜的整體?！雹偻ㄟ^(guò)對(duì)泰勒的研究，約瑟夫認(rèn)為文化是一個(gè)復(fù)雜的整體。在對(duì)艾斯納和瓦蘭斯合著的《沖突的課程觀》一書(shū)的研究后，約瑟夫認(rèn)為個(gè)人和個(gè)人之間對(duì)文化的理解是不會(huì)具有完全相同的理解，文化從本質(zhì)上講意味著意義建構(gòu)，并認(rèn)為，文化理解為符號(hào)和儀式，符號(hào)表示文化價(jià)值，符號(hào)和儀式將個(gè)人社會(huì)化，并幫助他們清楚地表達(dá)他們自己對(duì)生活和價(jià)值的理解。三是對(duì)教育文化思想的研究。約瑟夫博士課程文化的思想深受布魯納教育文化的思想的影響。布魯納在《教育文化》一書(shū)中用了不少例子說(shuō)明文化是描述和理解課程的一面鏡子。通過(guò)布魯納的觀點(diǎn)，約瑟夫博士認(rèn)為把“課程概念化為文化可以提醒我們注意信念系統(tǒng)、價(jià)值觀、行為、語(yǔ)言、藝術(shù)表達(dá)、權(quán)力關(guān)系，以及教育發(fā)生于其中的環(huán)境”②。基于以上的研究約瑟夫博士將課程文化概括為：課堂上和學(xué)校里公開(kāi)或隱蔽的信念、行為和價(jià)值觀體系。

（二）課程文化的類(lèi)型

約瑟夫?qū)φn程文化分類(lèi)的思想是基于對(duì)艾斯納、布魯納、古德萊德課程思想的梳理，尤其是對(duì)古德萊德課程思想的研究，古德萊德把教育目標(biāo)分為四大類(lèi)，學(xué)術(shù)目標(biāo)、職業(yè)目標(biāo)、社會(huì)和公民目標(biāo)、個(gè)人目標(biāo)。以這一分類(lèi)為基礎(chǔ)，根據(jù)不同信念和價(jià)值取向，約瑟夫?qū)⒏鶕?jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，把課程文化從不同角度概括為不同類(lèi)型。根據(jù)課程取向，“什么是有教養(yǎng)的人”的問(wèn)題上，存在著兩者很大差異的課程文化。第一種課程取向“工作和生存訓(xùn)練”，主要是讓學(xué)生獲得勝任的工作崗位并掌握適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活所必需的基本技能、習(xí)慣和態(tài)度。這一課程文化對(duì)當(dāng)代美國(guó)的學(xué)校教育影響最大。第二種課程取向是“承接圣典”的課程文化，主要是讓學(xué)生從主導(dǎo)文化典型的道德、理智、精神和藝術(shù)的資源中習(xí)得核心的知識(shí)、傳統(tǒng)和價(jià)值，以作為生活的指路明燈。提倡以歐美經(jīng)典著作作為源泉的高強(qiáng)度的理智教育，所強(qiáng)調(diào)的是博雅教育的傳統(tǒng)。

根據(jù)以個(gè)人學(xué)習(xí)為中心的課程取向，分為“發(fā)展自我和精神”和“建構(gòu)理解”兩種課程文化。前者是讓學(xué)生根據(jù)自我的興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)，以便發(fā)展個(gè)人的潛力和創(chuàng)造力，并了解情感的自我和精神的自我。后者是培養(yǎng)積極、靈活并具有主見(jiàn)的思想者，這樣的思想者知道：通過(guò)研究他們的周?chē)h(huán)境，通過(guò)與他人合作學(xué)習(xí)，他們能夠自己建構(gòu)知識(shí)。

根據(jù)社會(huì)眼光的課程取向，把課程文化分為“思考民主主義”和“正視主導(dǎo)秩序”兩種。思考民主主義，是指學(xué)習(xí)并真實(shí)地體會(huì)參考和保持一個(gè)民主社會(huì)所需的思考能力、知識(shí)、信念和價(jià)值觀。讓學(xué)生明白生活在一個(gè)民主社會(huì)中的各種可能性。而正視主導(dǎo)秩序就是對(duì)那些限制自我和他人的壓迫性的社會(huì)結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察，并向它們提出挑戰(zhàn)，同時(shí)培養(yǎng)能動(dòng)地改造社會(huì)所需的信念和能力，涉及到解放的理論及多元文化主義、女性主義、批判教育學(xué)的實(shí)踐。

二、課程文化分析的框架

在教育過(guò)程中很少有人會(huì)去發(fā)現(xiàn)自己的課程文化或能意識(shí)到課程文化，而喚醒教師的課程文化意識(shí)是必要的。約瑟夫博士提出了“如何意識(shí)到文化”的命題，在回答這個(gè)問(wèn)題上，他提出了兩種方法，第一，通過(guò)生活于另一種文化之中來(lái)體驗(yàn)文化沖擊。在約瑟夫博士看來(lái)，只有在廣泛的旅行或多年生活于另一種文化之后，當(dāng)個(gè)體重新回到他自己的文化時(shí)，他才能分辨出熟悉的行為和習(xí)慣模式，并恰當(dāng)?shù)匕阉鼩w因于文化。相類(lèi)似的觀點(diǎn)Bohannon也曾說(shuō)過(guò)，他認(rèn)為：“只有用不同的眼光來(lái)看，我們才能理解我們的文化，而要做到這一點(diǎn)，我們必須努力跳出我們的充滿文化影響的視野”③。誠(chéng)然，當(dāng)我們生活自己的文化中的時(shí)候，很難意識(shí)到我們文化是如何工作的。很多人很難跳出自己文化，以第三者的身份看待自己的文化。因此，這種方法對(duì)于很多人來(lái)說(shuō)是不可能的。于是，他提出了另一種方法，就是訓(xùn)練我們自己掌握一種系統(tǒng)的分析方法，就是要研究某種文化內(nèi)部的“原生信息系統(tǒng)”，用霍爾的話說(shuō)是“一個(gè)復(fù)雜的以多種方式相互聯(lián)系起來(lái)的活動(dòng)系列”④，用最簡(jiǎn)單的方法就是提一系列的問(wèn)題。約瑟夫博士等人探究一種課程文化，主要內(nèi)容包括：（1）該課程文化理論應(yīng)用于實(shí)踐的課堂描述；（2）該課程文化基本觀點(diǎn)綜述；（3）該課程文化的歷史沿革；（4）該課程文化關(guān)于學(xué)生、教師、內(nèi)容、情境、規(guī)劃和評(píng)價(jià)的假設(shè)；（5）該課程文化的實(shí)踐困境和批評(píng)。其具體的問(wèn)題如下：⑤

焦點(diǎn) 問(wèn)題引語(yǔ) 哪些陳述概括了這種課程文化的主要信念？印象 在這種課程文化中，有哪些關(guān)于教育實(shí)踐的描述體現(xiàn)了改課程文化的重要主題和假設(shè)？對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，教育和學(xué)校的目標(biāo)是什么？如果所有的人都在這種課程文化中接受教育，對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)最重有什么好處？歷史 迄今為止，這種課程文化是如何在學(xué)校教育之中呈現(xiàn)的？有哪些力量、事件和觀念影響了這種課程文化？學(xué)生 關(guān)于學(xué)生的需要、發(fā)展、能力、動(dòng)機(jī)和興趣的信念有哪些？這些信念是如何影響實(shí)踐的？教師 關(guān)于教師角色的信念是什么？教師應(yīng)當(dāng)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)？?jī)?nèi)容 學(xué)科內(nèi)容有哪些組成部分？學(xué)科內(nèi)容是如何組織的？情境 課堂的環(huán)境是什么？學(xué)校的環(huán)境是什么？教學(xué)是如何組織的？規(guī)劃 課程開(kāi)發(fā)的模式是什么？課程由誰(shuí)規(guī)劃？誰(shuí)具有決策權(quán)？評(píng)價(jià) 應(yīng)當(dāng)如何評(píng)估學(xué)生？課程的而價(jià)值或成功是如何確定的？實(shí)踐的困難觀點(diǎn)當(dāng)教師在這種課程文化中工作或努力實(shí)施這種課程文化時(shí)，他們面臨著怎樣的困難或挑戰(zhàn)？批評(píng) 對(duì)個(gè)人和社會(huì)來(lái)說(shuō)，這種課程文化有什么內(nèi)在的問(wèn)題？這種課程文化的擁護(hù)者們沒(méi)有覺(jué)察到的盲點(diǎn)是什么？

實(shí)際上約瑟夫試圖通過(guò)運(yùn)用系統(tǒng)提問(wèn)的方式意識(shí)到自己的課程文化，這一分析框架在約瑟夫的課程文化研究中被證明是有效的。

三、課程文化建構(gòu)的方式

在提出課程文化建設(shè)方式之前，約瑟夫博士分析阻礙課程文化構(gòu)建的因素，主要有四個(gè)方面：一是原有課程文化維持其自身的延續(xù)方面所具有的力量；二是長(zhǎng)期的制度化的環(huán)境；三是傳統(tǒng)的課程組織的規(guī)則；四是人們對(duì)學(xué)科內(nèi)容的性質(zhì)的不同的理解。針對(duì)這四個(gè)方面的阻力，約瑟夫博士認(rèn)為構(gòu)建課程文化的兩種方式。第一，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的方式。在約瑟夫看來(lái)，主流的學(xué)校文化中，人們依靠獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的手段而不是依靠理念的力量來(lái)推動(dòng)課程的發(fā)展。第二，反思與實(shí)踐的方式。反思被認(rèn)為是課程文化建設(shè)的必要的措施和手段。杜威曾倡導(dǎo)“反省思維”⑥，他認(rèn)為這種思維包含五個(gè)要素、步驟。一是問(wèn)題的感覺(jué)；二是問(wèn)題的界定；三是問(wèn)題解決的假設(shè)；四是對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理；五是通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。而課程文化的建設(shè)中，約瑟夫博士提出了具體的操作問(wèn)題，這些問(wèn)題可以使教師更好發(fā)現(xiàn)存在的課程文化。這些問(wèn)題主要側(cè)重在七個(gè)方面：第一，教育的最終目的；第二，學(xué)生的需求和他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)；第三，教師的角色；第四，內(nèi)容：學(xué)科內(nèi)容及其組織；第五，課堂和學(xué)校的環(huán)境；第六，課程應(yīng)如何規(guī)劃，應(yīng)由哪些人參與；第七，應(yīng)如何評(píng)級(jí)學(xué)生和課程。約瑟夫博士認(rèn)為教師要對(duì)這七個(gè)方面進(jìn)行反思和審視就需要問(wèn)自己兩個(gè)問(wèn)題，一是你的信念是什么；二是這些信念應(yīng)如何反映到實(shí)踐中。把這兩問(wèn)題結(jié)合前面的七個(gè)方面的內(nèi)容就能察覺(jué)教師個(gè)體的課程文化。

四、課程文化思想對(duì)課程建設(shè)的啟示

（一）喚醒課程意識(shí)是課程建設(shè)的基礎(chǔ)

在高職課程建設(shè)過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)以教材建設(shè)代替課程建設(shè)的現(xiàn)象或者出現(xiàn)課程建設(shè)與課程實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，這表明了高職教師課程理念的不完善和缺乏系統(tǒng)性。通過(guò)分析約瑟夫的課程文化思想，我們認(rèn)為每位教師都有自己的課程理念，而在日常的課程建設(shè)和教學(xué)課程中自己或許沒(méi)有意識(shí)到，有的甚至沒(méi)有課程意識(shí)，但這并不妨礙教師擁有課程理念，只是沒(méi)有機(jī)會(huì)喚醒，更沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的梳理。而課程建設(shè)的核心不在于教材的建設(shè)，而是課程理念的變化或者是課程文化的變化。因此，喚醒課程意識(shí)是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，只有意識(shí)到并充分梳理過(guò)自己課程理念，才能不斷改變不合理的課程理念。在喚醒課程方面，杜威和約瑟夫博士給了我們很大的啟示。杜威“反省思維”的五個(gè)步驟為教師提供了課程文化思考的步驟和內(nèi)容，而約瑟夫博士在探究課程文化和重建課程文化過(guò)程中的分析問(wèn)題的框架為我們喚醒課程文化提供思考模板。

（二）建設(shè)方式多元化是課程建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)

約瑟夫博士根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)將課程文化分為六種不同類(lèi)型的課程文化，說(shuō)明了不同的教育目標(biāo)有著不同的課程文化。因此，在高職課程建設(shè)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)尊重專(zhuān)業(yè)之間目標(biāo)差異，不同專(zhuān)業(yè)有著不同的目標(biāo)，培養(yǎng)的人才類(lèi)型也是不同的，存在文化的差異，課程建設(shè)目標(biāo)也是不同的。即使在同一專(zhuān)業(yè)不同的課程之間由于在人才培養(yǎng)過(guò)程中承擔(dān)任務(wù)是不同的，有的是文化基礎(chǔ)課程，有的是專(zhuān)業(yè)技能課程，在課程建設(shè)過(guò)程不能以統(tǒng)一的要求對(duì)待這些課程。不同專(zhuān)業(yè)和課程性質(zhì)的差異要求課程建設(shè)過(guò)程中建設(shè)方式不同。所謂的課程建設(shè)的方式，主要是指在課程建設(shè)過(guò)程中，課程建設(shè)的具體的要求、包括對(duì)課程內(nèi)容選擇的要求、教學(xué)方法選擇的要求、實(shí)踐方式的要求等方面，應(yīng)該允許多種方式的存在。目前，高職院校的課程建設(shè)形成了一套固有的體系，在課程專(zhuān)家的指導(dǎo)下，課程建設(shè)方式有著高度的相似性，這種統(tǒng)一模式阻礙了實(shí)踐中的課程建設(shè)，更不符合課程文化發(fā)展的要求。課程建設(shè)方式多元化是課程建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)。

（三）多種建設(shè)方法并存是課程建設(shè)的有效之路

約瑟夫的課程文化建設(shè)思想對(duì)于高職課程建設(shè)也是極有意義的。高職課程的建設(shè)有兩條途徑，一條是至上而下的，即依靠組織將獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰運(yùn)用到課程建設(shè)中。另一條途徑就是從下而上的，即課程建設(shè)依靠教師的自覺(jué)。在課程建設(shè)初期第一條途徑是必不可少的。在高職院校課程建設(shè)的初期有著許多矛盾。這些矛盾主要體現(xiàn)在教師課程文化沖突上。高職院校教師課程文化沖突主要表現(xiàn)在其課程實(shí)施和建設(shè)過(guò)程中，“造成教師課程文化沖突的主要原因是教師課程經(jīng)驗(yàn)的割裂性，即高職教師親歷并已內(nèi)化了的課程文化與外在的高職課程文化的割裂?！雹吣壳?，高職教師來(lái)源比較單一，基本上來(lái)自于師范院?；蚱渌究圃盒?，他們的課程文化主要受到了自己經(jīng)歷過(guò)的教育影響，與高職教師所應(yīng)具有的課程文化之間有著不同，這種不同主要表現(xiàn)在對(duì)課程目標(biāo)的理解、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)理解等方面。解決這種沖突的主要辦法就是依靠行政的手段，即獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然也可以通過(guò)其他途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)課程建設(shè)開(kāi)展由他律到自覺(jué)階段的時(shí)候，教師自然而然的會(huì)走到另一條途徑上，以一種自我反省的思維審視自己的課程，開(kāi)展課程建設(shè)，即自下而上的階段。只有將兩條道路結(jié)合起來(lái)才能更好地推動(dòng)高職課程建設(shè)。

注釋

①泰勒：《原始文化》，蔡江濃譯，杭州：浙江人民教育出版社，1998年，第11頁(yè)。

②⑤帕梅拉·博洛廷·約瑟夫等：《課程文化》，余強(qiáng)譯，杭州：浙江教育出版社，2008年，第23頁(yè)。

③Bohannon，P.How culture works.New York：Free Press，1995.4.

④Hall，E.T.The Silent Language.New York：Anchor/Doubleday，1959.58.

⑥張華：《課程與教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2000年，第85頁(yè)。

⑦樊豐富：《高職院校教師課程文化的重構(gòu)》，《機(jī)械職業(yè)教育》2009年第12期。

責(zé)任編輯 榮家