服務(wù)質(zhì)量差距模型在改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量方面的運(yùn)用

梁 峰

（蘇州大學(xué) 社會(huì)學(xué)院，江蘇 蘇州 215000）

服務(wù)質(zhì)量差距模型在改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量方面的運(yùn)用

梁 峰

（蘇州大學(xué) 社會(huì)學(xué)院，江蘇 蘇州 215000）

運(yùn)用服務(wù)質(zhì)量差距模型對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行理論分析認(rèn)為，高校教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估與改進(jìn)可以從尋找教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生的五個(gè)差距入手，即教學(xué)過程中的理解差距、程序差距、績(jī)效差距、營(yíng)銷差距和感知差距，基于此提出改進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的思路。

服務(wù)質(zhì)量差距模型；改進(jìn)；教學(xué)質(zhì)量

一、引言

同制造業(yè)有形產(chǎn)品追求產(chǎn)品質(zhì)量一樣，作為無形的服務(wù)產(chǎn)品同樣也必須追求服務(wù)質(zhì)量。有形產(chǎn)品的質(zhì)量評(píng)價(jià)一般針對(duì)產(chǎn)品本身，例如ISO9000族評(píng)價(jià)認(rèn)證體系即為其質(zhì)量評(píng)價(jià)認(rèn)證的典型，從其評(píng)價(jià)認(rèn)證的對(duì)象來看，有形產(chǎn)品的質(zhì)量評(píng)價(jià)往往主要針對(duì)供給方，即向顧客保證企業(yè)所供給的產(chǎn)品達(dá)到一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)于顧客（需求方）方面的認(rèn)證幾乎空白。但服務(wù)產(chǎn)品不同，由于其生產(chǎn)與消費(fèi)往往同時(shí)發(fā)生，因此其質(zhì)量的評(píng)價(jià)認(rèn)證過程不僅會(huì)涉及服務(wù)的提供者，也會(huì)涉及服務(wù)消費(fèi)者，而服務(wù)質(zhì)量的好壞最終將依賴于服務(wù)提供者與消費(fèi)者間的共同作用、相互影響的效果。

作為服務(wù)業(yè)中的重要組成，教育服務(wù)近年來受到越來越多的重視，2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》更是將中國(guó)的教育公平、教育質(zhì)量?jī)纱笾攸c(diǎn)戰(zhàn)略提上日程。本文將重點(diǎn)對(duì)教育質(zhì)量的管理進(jìn)行分析，研究視角主要集中于從微觀層次展開。本文第二部分將提出理論分析模型，第三部分則將此模型運(yùn)用于提升教學(xué)質(zhì)量的管理過程，文章第四部分則提出教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)思路。

二、理論分析模型

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織將“服務(wù)”定義為“為滿足顧客需要，供給方與顧客接觸的活動(dòng)和供給方內(nèi)部活動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果”?？梢姡?wù)質(zhì)量是由一些重要性不同的、能滿足人們需要的要素構(gòu)成的一個(gè)要素體系，而這些要素則構(gòu)成了消費(fèi)者評(píng)價(jià)服務(wù)質(zhì)量時(shí)的主要依據(jù)。能夠?qū)⑦@些主要要素體系綜合進(jìn)行分析的SERVQUAL服務(wù)質(zhì)量差距模型，是用來測(cè)量服務(wù)質(zhì)量的五大要素：可靠性、響應(yīng)性、保證性、移情性和有形性的值得借鑒的方法。

服務(wù)質(zhì)量差距模型是20世紀(jì)80年代中后期由美國(guó)營(yíng)銷學(xué)家 Parasuraman、Zeithamal和 Berry等人提出，模型專門用來分析質(zhì)量問題的根源。該測(cè)量工具主要依賴于一個(gè)支撐性的理論，即“顧客體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)?shù)扔诨虺^顧客預(yù)期得到所提供服務(wù)的滿足程度”來判斷服務(wù)傳遞的過程與質(zhì)量。從其理論基礎(chǔ)來看，該工具綜合考慮了服務(wù)提供者和服務(wù)消費(fèi)者兩個(gè)方面的因素，因而更加全面、合理。

服務(wù)質(zhì)量差距模型（見圖1）就像一個(gè)質(zhì)量問題“診斷儀”，客人體驗(yàn)以實(shí)際得到的服務(wù)為基礎(chǔ)，而客人預(yù)期則以過去的經(jīng)歷、口碑和個(gè)人需要為基礎(chǔ)，也即顧客所期望得到的服務(wù)是顧客的實(shí)際經(jīng)歷、口碑以及個(gè)人需求的函數(shù)。質(zhì)量差距是由質(zhì)量管理前后不一致造成的，而這些差距的來源分為五個(gè)方面，即五種差距，其中最為主要的差距是期望服務(wù)和感知（實(shí)際經(jīng)歷）服務(wù)差距（差距5），這是差距模型的核心。要降低甚至消除這一核心的質(zhì)量差距，就要對(duì)來自其他四個(gè)方面因素的差距進(jìn)行彌合：差距1-不了解顧客的期望；差距2-未選擇正確的服務(wù)設(shè)計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)；差距3-未按標(biāo)準(zhǔn)提供服務(wù)；差距4-服務(wù)傳遞與對(duì)外承諾不相匹配。

圖1 服務(wù)質(zhì)量差距模型概念圖

從差距模型的整體框架來看，服務(wù)質(zhì)量的評(píng)估來自兩個(gè)方面，一是服務(wù)消費(fèi)者，二是服務(wù)提供者。模型的上半部分涉及服務(wù)消費(fèi)者，而模型的下半部分主要分析服務(wù)提供者。具體分析五種差距及其造成的原因分述如下：

差距1：主要指服務(wù)提供者對(duì)服務(wù)消費(fèi)者的期望質(zhì)量不了解或不明確而產(chǎn)生的服務(wù)提供者認(rèn)識(shí)的差距。產(chǎn)生此種差距的原因主要在于對(duì)顧客情報(bào)資料的收集與分析不到位。

差距2：指由于服務(wù)提供者對(duì)質(zhì)量期望的認(rèn)識(shí)不一致而產(chǎn)生的服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的設(shè)計(jì)缺陷。主要原因在于計(jì)劃工作的不完善以及組織設(shè)計(jì)工作方面的混亂等。

差距3：指由于交易過程中服務(wù)提供者的行為不符合質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)而產(chǎn)生的服務(wù)質(zhì)量差距。主要原因在于員工對(duì)于服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)理解的偏差、員工素質(zhì)達(dá)不到要求、服務(wù)過程的監(jiān)督不力等。

差距4：指由于營(yíng)銷和溝通過程中做出的承諾與實(shí)際提供的服務(wù)不一致而導(dǎo)致的服務(wù)質(zhì)量差距。主要是營(yíng)銷、宣傳往往夸大其詞等原因造成。

差距5：指由于服務(wù)感知或經(jīng)歷的實(shí)際服務(wù)與期望的服務(wù)提供不一致而導(dǎo)致的差距。這種差距是模型中的核心部分，前述四種差距皆是對(duì)此差距的進(jìn)一步分解。

三、質(zhì)量差距模型在教學(xué)過程中的運(yùn)用

教育服務(wù)作為服務(wù)產(chǎn)品的一個(gè)重要類別，高校教學(xué)質(zhì)量是一種非常典型的學(xué)生（服務(wù)消費(fèi)者）感知教學(xué)（服務(wù)）質(zhì)量的過程。因此，可以借鑒服務(wù)質(zhì)量差距來分析高校教學(xué)質(zhì)量問題，而高校教學(xué)質(zhì)量問題都可以在差距模型中找到其產(chǎn)生的根源及解決辦法。教學(xué)質(zhì)量差距模型（見圖2）也包括五種差距的分析過程，而其中差距5是所有其他四種差距產(chǎn)生的最直接的表現(xiàn)。

圖2 教學(xué)質(zhì)量差距模型概念圖

差距1（理解差距）：高校教師對(duì)學(xué)生的需求和期望不了解或存在認(rèn)知錯(cuò)位。教師在教學(xué)過程中會(huì)對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行初步判斷以決定教學(xué)的內(nèi)容與方法，但這種判斷可能與學(xué)生對(duì)教師教學(xué)內(nèi)容或形式的期望感知判斷之間產(chǎn)生差距。也即教師不了解學(xué)生需要什么、期望什么；或者即使教師也努力去了解學(xué)生的需求和期望，但這種理解產(chǎn)生偏差，與學(xué)生真實(shí)的需要與期望并不相符。

差距2（程序差距）：主要指教學(xué)計(jì)劃的制定與教師所判定的學(xué)生需要和期望間的差距。由于差距1而產(chǎn)生的理解差距可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中出現(xiàn)程序性錯(cuò)誤。這種程序性錯(cuò)誤一方面來自教學(xué)計(jì)劃本身出現(xiàn)問題，另一方面是教學(xué)計(jì)劃與學(xué)生需要和期望間出現(xiàn)錯(cuò)位。

差距3（績(jī)效差距）：主要指教師的教學(xué)服務(wù)的提供與教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)規(guī)范或教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)間出現(xiàn)的差距，也即教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)間出現(xiàn)偏差?？赡艿脑蛴校阂皇墙虒W(xué)目標(biāo)制定時(shí)可操作性存在問題；二是教學(xué)過程的監(jiān)督管理不力而產(chǎn)生的問題；三是教學(xué)條件等客觀原因?qū)е碌慕虒W(xué)不能達(dá)標(biāo)情況。

差距4（營(yíng)銷差距）：主要指教學(xué)的市場(chǎng)宣傳促銷活動(dòng)與實(shí)際提供給學(xué)生的教學(xué)服務(wù)之間的差距。教育宣傳過程中出現(xiàn)的言過其實(shí)的現(xiàn)象便是常見的例子。特別是一些社會(huì)辦學(xué)力量或組織在進(jìn)行招生宣傳時(shí)，往往會(huì)夸大宣傳，但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中往往又不能兌現(xiàn)當(dāng)初的承諾現(xiàn)象。

差距5（感知差距）：這是基于前四種差距而累積產(chǎn)生的核心差距，即學(xué)生獲得的實(shí)際教學(xué)過程或經(jīng)歷與學(xué)生（教育服務(wù)的接受者或消費(fèi)者）期望得到的理想中教學(xué)服務(wù)之間的差距，即期望值與實(shí)際感受到的服務(wù)的不相等。用一個(gè)公式表示：教學(xué)質(zhì)量（滿意度）=教學(xué)期望-教學(xué)感知。

在教學(xué)質(zhì)量管理過程中，五種差距產(chǎn)生的根源或原因可以作為教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的最初渠道，而所有的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)措施都可以從上圖五種差距的彌合過程中分析得到。

四、基于差距模型的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)思路

教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)必須堅(jiān)持圍繞教學(xué)活動(dòng)這一核心服務(wù)產(chǎn)品展開，而改進(jìn)的措施必須具有實(shí)際可操作性，必須促進(jìn)師生踐行“卓越地教，快樂地學(xué)”的核心價(jià)值理念。根據(jù)教學(xué)質(zhì)量差距模型，教學(xué)服務(wù)的提供過程必須建立在核心差距基礎(chǔ)之上，即注意研究學(xué)生對(duì)于教學(xué)服務(wù)產(chǎn)品的期望，即教學(xué)質(zhì)量管理過程中應(yīng)注意“研究需求，倡導(dǎo)對(duì)話”的雙向溝通過程。為此，基于差距模型的教學(xué)改進(jìn)思路應(yīng)形成一個(gè)PDCA（計(jì)劃、執(zhí)行、檢查和處理）具有反饋機(jī)制的閉環(huán)結(jié)構(gòu)（見圖3）。

圖3 教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)過程示意圖

可見，教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)過程是一個(gè)不斷遞進(jìn)的過程，通過每一次的PDCA循環(huán)，教學(xué)質(zhì)量都會(huì)上升一個(gè)更高的層次，而在每一個(gè)PDCA循環(huán)過程，都包含有對(duì)教學(xué)質(zhì)量五種差距的分析。在計(jì)劃（P）階段，需要對(duì)學(xué)習(xí)者（教學(xué)服務(wù)接受者）的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)等方面進(jìn)行資料收集與分析，以此來減少或消除差距1；在執(zhí)行（D）階段，需要對(duì)教學(xué)過程（教育服務(wù)產(chǎn)品）進(jìn)行設(shè)計(jì)，如教學(xué)計(jì)劃制定、教育宣傳工作的開展、教育過程的踐行等，以此來達(dá)到減弱差距2和差距4；而在檢查（C）階段，則主要建立有效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督體系，以消除差距3；而在處理（A）階段，則應(yīng)在前述三個(gè)階段的基礎(chǔ)上致力于更好地為學(xué)生提供符合其期望的教育實(shí)踐活動(dòng)，即消除差距5。那么，具體到教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)上，必須保證以下幾個(gè)前提得以有效實(shí)現(xiàn)。

1.構(gòu)建有效的“教”、“學(xué)”溝通機(jī)制

教與學(xué)之間應(yīng)建立一種有效的 “上下聯(lián)動(dòng)”、“團(tuán)隊(duì)互動(dòng)”溝通機(jī)制。傳統(tǒng)的教育過程往往是“講授-接受”模式，是教師“教育”學(xué)生的單向過程，教師是教學(xué)活動(dòng)主體，是知識(shí)的傳授者，而學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中處于一種被動(dòng)接受的地位，是知識(shí)的接受者。教師在整個(gè)教學(xué)過程中了解學(xué)生需要的唯一方法是通過課堂學(xué)生反應(yīng)來判斷，而課后了解學(xué)生的途徑往往被忽視。

而現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育勞動(dòng)是以人為對(duì)象的創(chuàng)造性勞動(dòng)，這一勞動(dòng)對(duì)象是一個(gè)有意識(shí)、有思想、有主動(dòng)性的人。學(xué)生在教育過程中不僅作為勞動(dòng)對(duì)象出現(xiàn)，也是教育活動(dòng)的主體，體現(xiàn)在：一方面，教師施教的過程也是學(xué)生自我教育和自我學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生有自主選擇的權(quán)力；另一方面，學(xué)生主動(dòng)性還表現(xiàn)在教學(xué)過程中的反作用，即通過自己的言行來影響教師的教學(xué)活動(dòng)，而這種反作用有著豐富的形式和復(fù)雜的程序。因此，教與學(xué)之間是一種雙向溝通的過程，

在教與學(xué)雙向溝通、聯(lián)動(dòng)過程中，教師應(yīng)通過適當(dāng)?shù)耐緩饺チ私鈱W(xué)生對(duì)于教學(xué)的期望，消除教與學(xué)間的“理解差距”，真正做到因人施教、因材施教、有教無類。建立教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)需要間的互相匹配，以此彌補(bǔ)教學(xué)過程中的感知差距。

2.加強(qiáng)教育過程標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)

教育過程的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)將整個(gè)教學(xué)的過程看作一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程系統(tǒng)，這一過程至少應(yīng)包括教學(xué)計(jì)劃的制定、教育宣傳和教學(xué)過程三個(gè)方面的內(nèi)容。從現(xiàn)代教育教學(xué)理論看，除了教學(xué)活動(dòng)以外，發(fā)展體力和增進(jìn)健康的活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)以及社會(huì)活動(dòng)都應(yīng)納入教學(xué)計(jì)劃，這種對(duì)教學(xué)計(jì)劃的新的認(rèn)識(shí)適應(yīng)了學(xué)生個(gè)性才能的發(fā)展以及現(xiàn)代知識(shí)多樣性的要求，也即學(xué)生在必修課與選修課之間的選擇應(yīng)相互補(bǔ)充，從而使學(xué)生可以根據(jù)其自身發(fā)展的需要來選擇課程。同時(shí)，在教學(xué)計(jì)劃的制定過程中，參與方也應(yīng)多樣化，能夠讓學(xué)生也能通過適當(dāng)?shù)耐緩絽⑴c到教學(xué)計(jì)劃的制定過程。

從教育宣傳看，應(yīng)追求實(shí)事求是的基本原則。無論是口頭宣傳、文字宣傳還是聲像宣傳，都應(yīng)堅(jiān)持真實(shí)性，不應(yīng)夸大宣傳。特別是近年來不斷出現(xiàn)的市場(chǎng)辦學(xué)力量，這一問題較為普遍的存在，而結(jié)局也大多“自食其果”，學(xué)生流失、教學(xué)質(zhì)量下降等問題時(shí)常出現(xiàn)。

而在教學(xué)過程中的標(biāo)準(zhǔn)化并不排斥教學(xué)過程的創(chuàng)造性表現(xiàn)以及個(gè)性化的呈現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化在于強(qiáng)調(diào)一種教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，而具體的教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)由教師通過教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)手段方法的使用來營(yíng)造。

3.改進(jìn)和完善教學(xué)監(jiān)督體系

對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的考核必須堅(jiān)持客觀性原則，用可以量化的指標(biāo)來體現(xiàn)績(jī)效。監(jiān)督主體的選擇應(yīng)充分考慮教育服務(wù)的接受者（學(xué)生），將學(xué)生的滿意度作為一個(gè)重要指標(biāo)融入教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督反饋過程中。

教學(xué)監(jiān)督與評(píng)價(jià)是對(duì)實(shí)施教學(xué)的人員、教學(xué)過程及其涉及的所有要素的監(jiān)控管理，旨在不斷改進(jìn)影響教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部因素和外部因素，營(yíng)造和維護(hù)良好的教育人文環(huán)境，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果，而不應(yīng)將其作為一種權(quán)力約束機(jī)制，將監(jiān)督評(píng)價(jià)體系建設(shè)成為一種剛性的制度。監(jiān)控與評(píng)價(jià)應(yīng)是高校專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法持續(xù)改進(jìn)和不斷完善的依據(jù)。

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[編輯：張雪梅]

G 40-058.1

A

1671-4806（2011）01-0059-03

2010-11-28

梁峰（1978— ），男，江蘇盱眙人，經(jīng)濟(jì)學(xué)博士，研究方向?yàn)轱埖昶髽I(yè)管理、旅游經(jīng)濟(jì)學(xué)。